PECULIARITÀ DELLA PROCRASTINAZIONE DEGLI STUDENTI A DISTANZA A SECONDA DEL LIVELLO DI AUTOREGOLAZIONE DELL'APPRENDIMENTO UDC 159.9.072.432 Elena Yuryevna Chumanova, studentessa del master, Istituto di Psicoanalisi di Mosca, MoscaE-mail: [email protected] Elena Nikolaeva, supervisore scientifico, candidata di scienze psicologiche, Istituto di psicoanalisi di Mosca, Mosca Chumanova Elena Yurevna, studentessa del master, Istituto di psicoanalisi di Mosca, Mosca Kiseleva Elena Nikolaevna, Candidata di scienze psicologiche, Istituto di psicoanalisi di Mosca, Mosca Abstract. L'articolo presenta i risultati di uno studio sulla relazione tra diversi tipi di procrastinazione (procrastinazione generale, accademica, situazionale e determinata personalmente) con l'autoregolamentazione del comportamento e l'autoregolamentazione delle attività degli studenti sottoposti a apprendimento a distanza. L'articolo presenta i risultati della sperimentazione del programma dell'autore volto a sviluppare le capacità di autoregolamentazione degli studenti che seguono l'apprendimento a distanza Abstract. L'articolo presenta i risultati di uno studio sulla relazione tra diversi tipi di procrastinazione (procrastinazione generale, accademica, determinata dalla situazione e determinata personalmente) con il comportamento di autoregolamentazione e le attività di apprendimento di autoregolamentazione degli studenti che studiano a distanza. L'articolo presenta anche i risultati di approvazione del programma dell'autore, mirato a sviluppare capacità di autoregolamentazione negli studenti che studiano a distanza. Parole chiave: indicatore generale di procrastinazione, procrastinazione accademica, procrastinazione determinata dalla situazione, procrastinazione determinata personalmente, autoregolamentazione del comportamento, autoregolamentazione. -regolamentazione delle attività di apprendimento, istruzione a distanza. Parole chiave: procrastinazione generale, procrastinazione accademica, procrastinazione determinata dalla situazione, procrastinazione determinata personalmente, autoregolamentazione del comportamento, autoregolamentazione delle attività di apprendimento, istruzione a distanza IntroduzioneLa tendenza all'accelerazione dell'implementazione e dello sviluppo del il formato a distanza dei programmi educativi porta alla necessità di rafforzare il controllo sull’efficacia di tale istruzione, nonché di spostare le priorità nella preparazione e nella presentazione delle informazioni agli studenti. Lo sviluppo di piattaforme educative, la preparazione di materiale didattico adattato allo studio autonomo da parte degli studenti, la formazione degli insegnanti nel campo delle tecnologie dell'informazione per un lavoro online più efficace, la creazione e l'implementazione di canali di comunicazione tra studenti e insegnanti, nonché viene in primo piano la creazione di un ambiente favorevole per gli studenti, che contribuirà a migliorare l'efficienza del processo educativo. Secondo alcuni studi, attualmente un gran numero di persone sceglie il formato dell'apprendimento a distanza come ulteriore o seconda istruzione superiore. ma in media solo il 3% degli studenti raggiunge la fine degli studi [4]. Tra le persone che hanno pagato per la formazione, questa cifra è più alta e ammonta a circa il 46% [3]. Le ragioni di tali indicatori di redditività dei programmi online possono includere sia difficoltà tecniche, complessità di presentazione del materiale e altri fattori esterni, nonché caratteristiche psicologiche dell'individuo. Tra i problemi psicologici che gli studenti affrontano più spesso nell'ambiente educativo, il fenomeno della procrastinazione gioca un ruolo speciale, espresso nel posticipare il completamento dei compiti educativi “per dopo”, che alla fine porta a lavorare in modalità stress per completare il lavoro in tempo e ad una diminuzione dell'efficacia del completamento dei compiti. Inoltre, le conseguenze negative si manifestano nelle esperienze emotive, nei sensi di colpa, nell'insoddisfazione di se stessi e nei risultati delle attività educative, che a loro volta possono portare alla perdita di motivazione all'apprendimento. A questo proposito, la procrastinazione accademica è di particolare interesse nel contesto della formazione di specialisti che utilizzano tecnologie di apprendimento a distanza. Psicologicamente, la procrastinazione è un fenomeno multicomponente e piuttosto eterogeneo, che comprende elementi emotivi, comportamentali e cognitivi associati alla sfera motivazionale dell'individuo. [2] . Questo fatto complica notevolmente lo studio della natura di questo fenomeno, quindi, oggiOggi non ci sono ragioni chiaramente definite che spieghino la tendenza di una persona a procrastinare. A questo proposito, è necessario uno studio più approfondito sulla questione di cosa influenza la manifestazione della procrastinazione negli studenti nelle attività educative, di come il fenomeno della procrastinazione è legato alle caratteristiche psicologiche dell'individuo e di come le istituzioni educative può fornire supporto allo studente ai fini della correzione psicologica della manifestazione della procrastinazione. Nella formazione a distanza, il lavoro indipendente dello studente gioca un ruolo chiave, che impone agli studenti maggiori responsabilità in termini di efficacia dell’apprendimento rispetto alla classica formazione offline. L’efficienza dipende direttamente dalla capacità dello studente di regolare le proprie attività. La base psicologica dell'indipendenza degli studenti è il sistema di autoregolamentazione formato, e la loro padronanza della capacità di costruire in modo ottimale gli elementi di questo sistema può determinare le possibili prospettive per il loro sviluppo personale e la realizzazione professionale [1]. problema Secondo molti ricercatori, l'autoregolazione è un predittore dell'emergere e della manifestazione della procrastinazione. Tuttavia, al momento, le idee sul livello di procrastinazione in relazione agli indicatori di autoregolamentazione delle attività educative degli studenti sono in gran parte limitate. Inoltre, la maggior parte degli autori nei loro studi considera solo il livello generale di procrastinazione in relazione all’autoregolamentazione, oppure solo l’indicatore della procrastinazione accademica. Pertanto, è necessario considerare in un campione la relazione tra diversi tipi di procrastinazione (procrastinazione accademica determinata dalla situazione, determinata personalmente e livello generale di procrastinazione) in connessione con le componenti sia dell'autoregolamentazione del comportamento che dell'autoregolamentazione delle attività educative Programma di ricerca Lo scopo dello studio è quello di studiare le caratteristiche della procrastinazione degli studenti della didattica a distanza, a seconda del livello della loro autoregolamentazione educativa, nonché lo sviluppo di un programma di supporto psicologico per gli studenti della didattica a distanza. programmi che utilizzano tecnologie di coaching, volti a sviluppare le capacità di autoregolamentazione educativa e studiarne l'efficacia. Nel nostro lavoro, oggetto di ricerca è la procrastinazione tra gli studenti, sottoposti a formazione a distanza, e oggetto di studio è la relazione tra il livello di. Autoregolamentazione educativa e procrastinazione nel processo di apprendimento a distanza Sulla base di quanto sopra, abbiamo formulato le seguenti ipotesi: Esiste una relazione tra il livello di autoregolamentazione educativa degli studenti che seguono l'apprendimento a distanza e la procrastinazione nel processo di questo apprendimento. Il programma sviluppato di supporto psicologico per gli studenti che seguono l'apprendimento a distanza, utilizzando tecnologie di coaching, mirate a lavorare con l'autoregolamentazione educativa, può anche ridurre il livello di procrastinazione. Lo studio empirico è stato condotto utilizzando questionari online in Moduli Google. Lo studio ha coinvolto 63 studenti in formazione a distanza (seconda istruzione superiore e professionale aggiuntiva), di età compresa tra 25 e 55 anni. Lo studio è stato condotto nel 2021/2022 Per condurre uno studio psicodiagnostico, sono stati selezionati 3 metodi per identificare la gravità della procrastinazione e 2 metodi per determinare il livello di autoregolamentazione negli studenti: Questionario sulla tendenza alla procrastinazione O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e altri Questionario Grado di gravità della procrastinazione (SVP) M.A. Kiseleva. Scala di valutazione della procrastinazione accademica PASS adattata da M.V. Zverevoy Questionario Stile di autoregolamentazione del comportamento - SSPM V.I. Morosanova Metodo di indagine espressa Stile di autoregolamentazione delle attività educative (SSUD-M 2013) V.I. Morosanova Risultati della ricerca e loro interpretazione Come risultato di uno studio psicodiagnostico basato sui dati ottenuti sul livello generale di autoregolamentazioneattività didattiche, il campione è stato suddiviso in 3 gruppi. Il primo gruppo comprendeva 10 studenti con un basso livello di autoregolamentazione delle attività educative, il secondo gruppo comprendeva 40 studenti con un livello medio di autoregolamentazione delle attività educative e il terzo comprendeva 13 studenti con un alto livello di autoregolamentazione. delle attività educative Successivamente, abbiamo condotto un’analisi comparativa tra i gruppi. Per identificare le differenze tra gruppi con livelli bassi, medi e alti di autoregolamentazione dell'attività educativa di un individuo, è stato utilizzato il test U di Mann-Whitney a causa del fatto che i dati del campione non corrispondono alla legge di normalità dei dati distribuzione Consideriamo i dati ottenuti durante un'analisi comparativa utilizzando le scale della metodologia SSUD -M V.I. Morosanova, tra tre gruppi formati sulla base del livello di autoregolamentazione delle attività educative (vedi Fig. 1). Un'analisi comparativa dei dati tra il gruppo 1 e il gruppo 3 ha mostrato la presenza di differenze statisticamente significative su tutte le scale del metodologia: Livello di significatività affidabile (p<0,01): pianificazione, modellazione, programmazione, valutazione dei risultati, flessibilità, indipendenza, affidabilità, responsabilità, livello generale di autoregolamentazione delle attività educative Livello di significatività accettabile (p<0,05) on la scala di desiderabilità sociale. L’analisi comparativa tra il gruppo 3 e il gruppo 2 mostra differenze statisticamente significative su tutte le scale della metodologia, ad eccezione della scala “Social Desirability”, dove non sono state riscontrate differenze statisticamente significative: pianificazione (p<0,01), modellazione (p<0,01), programmazione (p<0,05), valutazione dei risultati (p<0,01), flessibilità (p<0,01), indipendenza (p<0,05), affidabilità (p<0,05), responsabilità (p<0,01) e il livello generale di autoregolamentazione delle attività educative ( p<0,01). Come risultato di un'analisi comparativa dei dati tra il gruppo 1 e il gruppo 2, sono state identificate differenze statisticamente significative sulla maggior parte delle scale, vale a dire: pianificazione (p<0,01) , modellizzazione (p<0,05), programmazione (p<0,01), flessibilità (p<0,05), affidabilità (p<0,01), responsabilità (p<0,05) e livello generale di autoregolamentazione delle attività educative (p<0,01 ). Tuttavia, non si osservano differenze statisticamente significative nelle scale di valutazione dei risultati, dell’indipendenza e della desiderabilità sociale. 1. Distribuzione delle scale della metodologia Stile di autoregolamentazione delle attività educative (SSUD-M) V.I. Morosanova in gruppi con diversi livelli di autoregolamentazione educativa Pertanto, i risultati ottenuti indicano la presenza di differenze statisticamente significative (p<0,05) nel livello complessivo di autoregolamentazione delle attività educative tra i tre gruppi, il che giustifica la divisione dei gruppi. il campione in gruppi secondo questo indicatore Consideriamo i dati di un'analisi comparativa tra gruppi con diversi livelli di autoregolamentazione delle attività educative, ottenuti come risultato dell'applicazione della metodologia per lo studio della procrastinazione accademica nell'adattamento di M.V. Zverevoy (vedi Fig. 2). Un'analisi comparativa dei dati tra i gruppi 1 e 2 ha mostrato che esiste una differenza statisticamente significativa solo sulla scala "Organizzazione" (p <0,05). Non sono state riscontrate differenze statisticamente significative nella frequenza della procrastinazione accademica. Durante l'analisi degli indicatori del gruppo 1 e del gruppo 3, sono state rilevate differenze statisticamente significative sulle seguenti scale: Livello di significatività affidabile (p <0,01): frequenza di procrastinazione, pigrizia, organizzazione ed evitamento del fallimento; Livello di significatività accettabile (p<0,05) sulla scala dello scarso perfezionismo. Un'analisi comparativa del gruppo 2 e del gruppo 3 ha mostrato differenze statisticamente significative sulle scale di frequenza della procrastinazione (p<0,01). ansia sociale (p<0,05), pigrizia (p<0,01), organizzazione (p<0,01), evitamento dei fallimenti (p<0,01) e autocontrollo (p<0,01). 2. Distribuzione delle scale di procrastinazione accademica in gruppi con diversi livelli di autoregolamentazione delle attività educative secondo il metodo PASS adattato da M.V. ZverevoySecondo i dati ottenuti, in tutti e tre i gruppi prevalgono gli studenti con un livello medio di procrastinazione accademica. Ciò dimostra la prevalenza della procrastinazione tra tutti i partecipanti. COSÌPertanto, sulla base dei risultati di un'analisi comparativa dei dati della ricerca empirica utilizzando la metodologia adattata da M.V. Zvereva, possiamo concludere che un elevato livello di fattori personali come l'autocontrollo, la definizione degli obiettivi e la pianificazione nel processo di apprendimento corrisponde a un livello inferiore di procrastinazione accademica. Consideriamo i dati dell'analisi comparativa ottenuti come risultato dell'applicazione della metodologia per aver studiato la tendenza a procrastinare di O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e altri (vedi Fig. 3) Un'analisi comparativa dei dati tra il gruppo 1 e il gruppo 2 ha mostrato una differenza statisticamente significativa nelle scale di procrastinazione determinata personalmente e nell'indicatore generale di procrastinazione (p <0,05), mentre i partecipanti del gruppo 1. avevano più alti questi indicatori. Ciò indica che tra gli studenti di entrambi i gruppi la procrastinazione è presente in quasi tutti gli ambiti della vita, e i partecipanti del gruppo 1 sono più suscettibili alla procrastinazione. Il risultato di un'analisi comparativa dei dati del gruppo 2 e del gruppo 3 coincide generalmente con il confronto dei gruppi 1 e 2 tra loro: differenze statisticamente significative sono state osservate sulla scala “Procrastinazione causata personalmente” p<0,01) e sulla scala “Indicatore generale” (p<0,01), e sulla scala “Procrastinazione causata situazionalmente” nessuna differenza significativa sono stati riscontrati. Il gruppo 3 con un alto livello di autoregolamentazione dell'attività educativa è diverso in modo statisticamente significativo dal gruppo 1 con un basso livello di autoregolamentazione educativa su tutte e tre le scale: Livello di significatività affidabile (p<0,01): procrastinazione personale e generale. indicatore di procrastinazione; Livello di significatività accettabile (p<0,05) sulla scala “Procrastinazione determinata situazionalmente”.Fig. 3. Distribuzione delle scale di procrastinazione in gruppi con diversi livelli di autoregolamentazione delle attività educative secondo la metodologia di O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e altri Pertanto, la procrastinazione è presente in quasi tutti gli ambiti della vita, poiché tutti e tre i gruppi sono caratterizzati da tutti i tipi di procrastinazione: generale, determinata personalmente e situazionalmente. Inoltre, tutti e tre gli indicatori sono di maggiore importanza nel gruppo con un basso livello di autoregolamentazione educativa, il che indica che i partecipanti del gruppo 1 sono più suscettibili alla procrastinazione, così come la grande importanza della presenza di alto interesse nel gruppo compito svolto e motivazione, senza la quale il compito viene completato viene rinviato Consideriamo i dati dell'analisi comparativa ottenuti come risultato dell'applicazione della metodologia per lo studio della gravità della procrastinazione di M.A. Kiseleva, tra tre gruppi con diversi livelli di autoregolamentazione delle attività educative (vedi Fig. 4) L'analisi comparativa ha mostrato differenze statisticamente significative (p<0,05) sulle scale di deficit motivazionale, ansia e procrastinazione generale tra i gruppi 2 e 3 e. gruppi 1 e 3. Non sono state riscontrate differenze statisticamente significative (p<0,05) tra il gruppo 1 e il gruppo 2. Fig. 4. Distribuzione delle scale di procrastinazione in gruppi con diversi livelli di autoregolamentazione delle attività educative secondo la metodologia di M.A. Kiseleva Quindi, possiamo concludere che con un aumento del livello di autoregolamentazione educativa, diminuisce la manifestazione di ansia, preoccupazione, tensione, diminuisce la frequenza di posticipazione dei compiti, mentre aumenta la motivazione per raggiungere gli obiettivi prefissati. Consideriamo un'analisi comparativa di dati tra tre gruppi con diversi livelli di autoregolamentazione educativa, ottenuti utilizzando il metodo di studio dello stile di autoregolamentazione del comportamento (SBRM) di V.I. Morosanova (vedi Fig. 5). Come risultato di un'analisi comparativa tra il gruppo 2 (con un livello medio di autoregolamentazione delle attività educative) e il gruppo 1 (con un basso livello di autoregolamentazione delle attività educative), statisticamente significativo. sono state identificate differenze sulle scale di programmazione e flessibilità (p<0, 05). Su altre scale della metodologia, non sono state riscontrate differenze statisticamente significative tra i gruppi 1 e 2. Tra il gruppo 1 e il gruppo 3 con un alto livello di autoregolamentazione delle attività educative, sono state osservate differenze statisticamente significative sulle scale del livello generale di autoregolamentazione (p<0,01), pianificazione (p<0,05), programmazione (p<0,01) eflessibilità (p<0,01). Tra il gruppo 2 e il gruppo 3, a seguito di un'analisi comparativa, sono state rilevate differenze statisticamente significative in termini di livello generale di autoregolamentazione (p<0,01), pianificazione (p<0,05), programmazione (p<0,01) e flessibilità (p<0,05). Non ci sono differenze statisticamente significative sulle altre scale della metodologia Fig. 5. Distribuzione di scale di autoregolamentazione del comportamento in gruppi con diversi livelli di autoregolamentazione delle attività educative secondo la metodologia di V.I. MorosanovaSulla base dei risultati ottenuti, vediamo che gli studenti con un sistema individuale di processi regolatori plastici più sviluppato e chiaramente strutturato durante i loro studi sono anche in grado di regolare le loro attività in altri ambiti della vita grazie alla manifestazione di flessibilità in condizioni mutevoli, una maggiore un'adeguata valutazione delle proprie azioni e la capacità di adattare le proprie azioni alla situazione attuale, la capacità di pensare consapevolmente, in modo indipendente e in dettaglio attraverso le proprie azioni e comportamenti al fine di raggiungere gli obiettivi previsti. Pertanto, sulla base dell'analisi comparativa effettuata , possiamo concludere che maggiore è il livello di autoregolamentazione delle attività educative, minore è la procrastinazione accademica, determinata dalla situazione, manifesta e determinata personalmente, nonché un livello generale di procrastinazione inferiore per tutti i metodi di ricerca. Inoltre, ci sono differenze in questi metodi di V.I. Morosanova sullo studio dell'autoregolamentazione del comportamento e dell'autoregolamentazione delle attività educative. Nell'ambito dell'autoregolamentazione del comportamento in generale, gli studenti di tutti e tre i gruppi sono in grado di pianificare autonomamente le proprie attività, consapevolmente, in dettaglio e determinare adeguatamente le condizioni significative per il raggiungimento degli obiettivi, nonché di valutare adeguatamente se stessi e i risultati delle proprie attività ( modellizzazione, programmazione e indipendenza), mentre nel processo di autoregolamentazione delle attività educative, gli studenti si trovano ad affrontare una manifestazione insufficiente di queste abilità, come evidenziato dalle differenze statisticamente significative tra i tre gruppi. Ciò indica che le specificità dell'attività educativa influenzano la formazione di un sistema normativo individuale, pertanto tutti i processi normativi dell'individuo devono essere adattati al ruolo dello studente nell'ambito della formazione e differire da quelli abituali utilizzati nella vita di tutti i giorni confrontare indicatori quantitativi, identificare e valutare la vicinanza della connessione. È stato utilizzato il coefficiente di correlazione del rango di Spearman tra il livello di autoregolamentazione (sia dell'attività educativa che dell'autoregolazione del comportamento) di un individuo e vari tipi di procrastinazione (vedere Fig. 6) . Fico. 6. Risultati dell'analisi di correlazione tra il livello generale di autoregolamentazione secondo i metodi di V.I. Morosanova e scale di metodi per studiare la procrastinazione L'analisi dei dati ha mostrato che tutti e tre i tipi di procrastinazione secondo il metodo di O.A. Shirvari (indicatore determinato personalmente, determinato situazionalmente e generale), procrastinazione generale secondo il metodo di M.A. Kiseleva e la frequenza della procrastinazione accademica utilizzando il metodo PASS adattato da M.V. Gli Zverevoy sono inversamente correlati al livello di autoregolamentazione educativa e di autoregolamentazione del comportamento, pertanto, maggiore è il livello di autoregolamentazione educativa o autoregolamentazione del comportamento, minore è la procrastinazione e viceversa. La procrastinazione determinata dalla situazione è significativamente correlata al livello generale di autoregolamentazione delle attività educative, mentre non è stata trovata alcuna correlazione con il livello generale di autoregolamentazione del comportamento. Ciò potrebbe indicare una maggiore manifestazione di questo tipo di procrastinazione nelle attività educative. Sulla base dei risultati dello studio empirico, abbiamo sviluppato un programma di supporto psicologico per gli studenti dei programmi di apprendimento a distanza, volto a sviluppare capacità di autoregolamentazione. Il programma è strutturato in modo tale che ogni partecipante possa comprendere e identificare le componenti del processo di autoregolamentazione, che contribuiranno a costruire il proprio sistema individuale di autoregolamentazione in qualsiasi ambito della vita, compreso il processo educativo. Ciò è facilitato dall'approccio coaching, che costituisce la base del programma nella formaModello GENIUS, nonché scale della Metodologia Stile di Autoregolamentazione delle Attività Formative (SSUD-M) V.I. Morosanova (pianificazione, modellazione, programmazione, responsabilità, valutazione dei risultati, flessibilità e indipendenza), che sono alla base di ogni giornata, e l'intero esercizio è finalizzato all'elaborazione degli indicatori di queste scale. Il formato del programma prevede il lavoro di gruppo in formato online attraverso piattaforme accessibili, che consentono a tutti i partecipanti di integrare armoniosamente gli incontri nel proprio programma accademico, senza ricorrere ad ulteriori aggiustamenti alla loro consueta routine in formato remoto. A sua volta, il formato di interazione di gruppo promuove lo scambio di esperienze nel superare le difficoltà nel processo di apprendimento, una ricerca più rapida e creativa di nuove opzioni per risolvere i problemi, ottenendo un effetto di supporto e consente agli studenti di aumentare la frequenza della comunicazione “dal vivo” al di fuori della classe, che è in gran parte priva di formazione a distanza. Successivamente, per condurre l'esperimento, sono stati formati gruppi sperimentali e di controllo, ciascuno dei quali comprendeva 16 studenti con diversi livelli di autoregolamentazione e procrastinazione è stata effettuata un'analisi comparativa tra questi gruppi utilizzando il criterio U di Mann-Whitney (vedere Tabella 1), che ha confermato che non vi erano differenze statisticamente significative (p<0,01 e p<0,05) tra i gruppi sperimentali e di controllo prima dell'implementazione del programma di supporto nel gruppo sperimentale. Tabella 1 Analisi comparativa dei gruppi sperimentali e di controllo PRIMA dell'implementazione del programma di supporto nel gruppo sperimentale Durante l'analisi comparativa dei dati dopo l'implementazione del programma di supporto nel gruppo sperimentale, statisticamente differenze significative (p<0,01) tra i gruppi sperimentali e di controllo sono state identificate nei seguenti indicatori: valutazione dei risultati, flessibilità, affidabilità e livello generale di autoregolamentazione delle attività educative (vedi. riso. 7, tavola. 2). Non ci sono differenze statisticamente significative negli altri indicatori. Tabella 2 Analisi comparativa dei dati dei gruppi sperimentali e di controllo DOPO l'implementazione del programma di sostegno nel gruppo sperimentale. SSUD-M 2013 V.I. Morosanova Dopo aver condotto il programma di sostegno nel gruppo sperimentale, il livello complessivo di autoregolamentazione delle attività educative è aumentato per tutti i partecipanti: il numero di studenti con livelli sia alti che medi è aumentato del 12,5%, mentre il numero di studenti con livelli bassi è diminuito del 25%. 7. Analisi comparativa degli indicatori di autoregolamentazione delle attività educative tra i gruppi sperimentali e di controllo dopo il programma (Studio 2) Pertanto, gli studenti del gruppo sperimentale, a seguito del programma di supporto psicologico utilizzando tecnologie di coaching, mirato a sviluppare capacità di autoregolamentazione, sperimentato un aumento del livello generale di autoregolamentazione nel processo di apprendimento, basato sullo sviluppo della capacità di costruire il proprio sistema per valutare i propri risultati, adattarsi alle mutevoli circostanze e aumentare l'affidabilità dell'autoregolazione individuale sistema di regolazione a fronte di qualsiasi interferenza. I risultati ottenuti indicano l'efficacia del programma che abbiamo sviluppato Analisi comparativa dei risultati ottenuti come risultato dell'applicazione della metodologia per determinare lo stile di autoregolamentazione del comportamento (SBRM) di V.I. Morosanova, dopo aver realizzato il programma di sostegno nel gruppo sperimentale (vedi Fig. 8, Tabella 3), ha rivelato differenze statisticamente significative tra il gruppo di controllo e quello sperimentale negli indicatori “Livello generale di autoregolamentazione” (p<0,01), “Pianificazione ” (p<0,01), “Modellazione” (p<0,05) e “Flessibilità” (p<0,01) Tabella 3 Analisi comparativa dei dati dei gruppi sperimentali e di controllo DOPO l'implementazione del programma di supporto nel gruppo sperimentale. SSPM V.I. MorosanovaDopo aver condotto un programma di supporto psicologico nel gruppo sperimentale, il livello generale di autoregolamentazione del comportamento è cambiato nel 93,75%partecipanti, mentre tra gli studenti con indicatore alto si registra un aumento del 18,75% Fig. 8. Analisi comparativa degli indicatori di autoregolamentazione del comportamento utilizzando il metodo SSPM V.I. Morosanova tra il gruppo sperimentale e quello di controllo dopo il programma (Studio 2) Pertanto, dopo aver partecipato a un programma di supporto psicologico utilizzando tecnologie di coaching volte a sviluppare capacità di autoregolamentazione, gli studenti più spesso hanno iniziato a pianificare autonomamente i propri compiti di vita, tenendo conto di tutti i possibili condizioni esterne ed interne per la loro attuazione, nonché di mostrare maggiore flessibilità in eventuali cambiamenti relativi al movimento verso l'obiettivo. Inoltre, in generale, ciò indica la presenza di un sistema individuale di processi di regolamentazione della plastica più sviluppato e chiaramente strutturato. Sulla base dei dati ottenuti, possiamo concludere che il programma di sostegno che abbiamo sviluppato è efficace. Come risultato di un'analisi comparativa dei dati utilizzando la metodologia di O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e altri, tra il gruppo di controllo e quello sperimentale, dopo il programma di supporto psicologico nel gruppo sperimentale (vedi Fig. 9, Tabella 4), sono state osservate differenze statisticamente significative sulle scale “Indicatore generale” (p<0,05) e “Determinato personalmente procrastinazione” (p<0,01). Tabella 4 Analisi comparativa dei dati dei gruppi sperimentali e di controllo DOPO l'implementazione del programma di supporto nel gruppo sperimentale. Metodologia O.A. Shirvari, E.E. Black e altri Nel gruppo sperimentale, dopo il programma, il tasso complessivo di procrastinazione è diminuito nel 93,75% dei partecipanti, e il numero di studenti con un tasso elevato è diminuito del 25%. Inoltre, nell'81,25% dei partecipanti al gruppo sperimentale si è osservata una diminuzione della procrastinazione determinata personalmente, mentre negli studenti con un livello elevato dell'indicatore si è verificata una diminuzione del 25%. Riso. 9. Analisi comparativa degli indicatori del questionario per determinare la tendenza alla procrastinazione O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e altri tra il gruppo sperimentale e quello di controllo dopo il programma (Studio 2) Pertanto, i risultati ottenuti ci permettono di concludere che i partecipanti al gruppo sperimentale, dopo aver completato il programma di supporto psicologico, hanno iniziato a ritardare il completamento dei compiti in diversi ambiti della vita meno, e anche più spesso mostrano sforzi volitivi e raggiungono i tuoi obiettivi. Ciò è evidenziato anche dall’aumento del livello generale di procrastinazione dopo il programma. Pertanto, i dati ottenuti indicano l’efficacia del programma, anche nel ridurre la gravità della procrastinazione causata dalle qualità personali. Dal punto di vista della procrastinazione determinata dalla situazione, il programma non è stato efficace, nonostante il fatto che l'analisi di correlazione abbia mostrato la relazione di questo indicatore con il livello di autoregolamentazione delle attività educative e alcune delle sue componenti (pianificazione, modellazione, programmazione e responsabilità). Differenze statisticamente significative (p<0,01) tra il gruppo sperimentale e quello di controllo dopo l'implementazione del programma di supporto nel gruppo sperimentale sono state identificate da tutti gli indicatori del questionario per determinare la gravità della procrastinazione M.A. Kiseleva durante un'analisi comparativa dei risultati (vedi Fig. 10, Tabella 5). Tabella 5 Analisi comparativa dei dati dei gruppi sperimentali e di controllo DOPO l'implementazione del programma di supporto nel gruppo sperimentale. Metodologia MA KiselevaDopo aver eseguito il programma nel gruppo sperimentale, si sono verificati i seguenti cambiamenti negli indicatori della metodologia: Grado di gravità della procrastinazione (SVP) M.A. Kiseleva: la procrastinazione generale è cambiata nel 93,75% dei partecipanti: il numero di studenti con un livello elevato dell'indicatore è diminuito del 25%, l'insufficienza motivazionale è cambiata nel 62,5% dei partecipanti: il numero di studenti con un livello medio dell'indicatore è diminuito del 18,75 %, il perfezionismo è cambiato nell'81,25% dei partecipanti: il numero degli studenti con titoli sia medi che avanzati è diminuito del 12,5%.