Ważnym elementem rozwoju psychicznego dziecka w starszym wieku przedszkolnym jest sfera emocjonalno-wolicjonalna, której rozwój podlega ogólnym wzorcom wieku rozwój starszego przedszkolaka. Ujawnijmy główne cechy związanego z wiekiem rozwoju starszych przedszkolaków: - wiodącą aktywnością w starszym wieku przedszkolnym jest odgrywanie ról, poprzez które rozwijają się inne rodzaje zajęć dzieci: postrzeganie bajki dla dzieci, rysowanie dzieci, nauka podstawowa formy uczenia się i praca elementarna [12]; następuje intensywny rozwój funkcji umysłowych, powstają złożone rodzaje aktywności: zabawa, komunikacja z dorosłymi i rówieśnikami - kładzie się fundament zdolności poznawczych, przejawiający się w myśleniu wizualnym, obecności elementów myślenia logicznego, pamięci figuratywnej i semantycznej, uwagi dobrowolnej, niezbędnego poziomu rozwoju sfery percepcyjnej i wyobraźni, w ogóle sprawności intelektualnych: świadomość celu działania wyznaczonego przez osobę dorosłą; umiejętność przemyślenia sposobów osiągnięcia tego celu, planowania swoich działań; kontroluj się podczas pracy; poprawnie ocenić uzyskane wyniki; - rozwój sfery wolicjonalnej wiąże się z kształtowaniem motywów podrzędnych i kształtowaniem dobrowolnych zachowań, co objawia się przezwyciężaniem bezpośrednich pragnień, przewagą działań celowych nad impulsywnymi, pojawia się regulacja wewnętrzna zachowanie wraz z rozwojem zdolności do podporządkowania sobie motywów i zdolności reguły zewnętrznej do stania się wewnętrznym przejawem zachowania [1] - kształtowanie się początkowych form samoświadomości następuje wraz ze świadomością swojego miejsca i pozycji w istniejącej rodzinie, relacje międzyludzkie, swoje cechy osobowe, możliwości, które definiuje się jako pierwotną samoocenę [11, s. 216] manifestują się i tworzą podstawę kontekstu emocjonalnego i semantycznego nie działania, ale pierwszego aktu – następuje kształtowanie się pierwotnych, holistycznych, przyczynowych wyobrażeń na temat otaczającego świata i siebie, w tym wstępnych ocen etycznych i estetycznych; („dobre”, „złe”, „piękne”, „straszne”), które powstają na gruncie dziecięcej wyobraźni [2]. Współczesna społeczna sytuacja rozwoju, pośrednicząca w rozwoju umysłowym starszych przedszkolaków, zdaniem D.I charakteryzuje się tym, że już od wieku przedszkolnego dziecko „znajduje się w ogromnej, rozwiniętej, obejmującej nową wiedzę przestrzeni społecznej, w której na jego świadomość dosłownie wciska się chaotyczny przepływ informacji, pochodzących przede wszystkim z telewizji, Internetu, blokowanie wiedzy otrzymywanej od rodziców, wychowawców, nauczycieli... w atmosferze utraty odpowiedzialności rodzicielskiej za dzieci, prowadzącej do stresu psychicznego” [ 10]. Naukowiec zauważa, że ​​w ciągu ostatniej dekady rozwój poznawczy dzieci w wieku przedszkolnym gwałtownie spadł, co objawia się spadkiem myślenia wizualnego i rozbieżnego, rozwojem umiejętności motorycznych rąk starszych przedszkolaków; w spadku energii i aktywności dzieci oraz wzroście ich dyskomfortu emocjonalnego; w zawężaniu poziomu rozwoju gier fabularnych, co prowadzi do niedorozwoju sfery potrzeb motywacyjnych dziecka, jego woli i arbitralności; przy niskich wskaźnikach wewnętrznego zachowywania zasad i działania wizerunkowego; U przedszkolaka występuje deficyt dobrowolności zarówno w sferze psychicznej, jak i ruchowej, co jest jednym z najbardziej niepokojących czynników. Dzisiejsze dzieci uważają, że są niedostępne dla tego, z czym jeszcze dwie dekady temu z łatwością radzili sobie ich rówieśnicy [10]. W związku z tym nowoczesna edukacja przedszkolna staje przed zadaniem zapewnienia warunków niezbędnych do stworzenia odpowiedniej sytuacji społecznej dla rozwoju dziecka.specyfika wieku przedszkolnego, która zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym dla Edukacji Przedszkolnej zakłada: zapewnienie dobrego samopoczucia emocjonalnego poprzez bezpośrednią komunikację i szacunek wobec każdego dziecka, jego uczuć i potrzeb; wspieranie indywidualności i inicjatywy dzieci poprzez tworzenie dzieciom warunków do swobodnego wyboru zajęć i uczestników wspólnych zajęć; tworzenie dzieciom warunków do podejmowania decyzji, wyrażania swoich uczuć i myśli, niedyrektywne pomaganie dzieciom, wspieranie dziecięcej inicjatywy i samodzielności w różnego rodzaju działaniach [9]. ujawni idee krajowych naukowców na temat procesów wolicjonalnych i emocjonalnych jako zjawisk psychicznych. W ramach kulturowo-historycznej koncepcji L. S. Wygotskiego pojęcie woli jest po raz pierwszy rozpatrywane nie w kontekście problemu generowania działania, ale w kontekście problemu osoby panującej nad własnym zachowaniem i umysłem procesy. Według naukowca wolę rozumie się jako najwyższą funkcję umysłową, której powstanie jest ściśle związane z rozwojem i komplikacją ludzkiej działalności, która ma charakter produktywny i kooperacyjny. Wiodącą rolę w kształtowaniu wolicjonalnej regulacji odgrywa opanowanie przez dziecko nowych, istotnych społecznie czynności, najpierw wspólnie z osobą dorosłą, a następnie, w starszym wieku, samodzielnie.L. I. Bożowicz stwierdził, że przez regulację wolicjonalną rozumie się jeden z poziomów regulacji dobrowolnej, czyli poziom regulacji osobistej, wyrażający ideę „fuzji afektu i intelektu”. Według L. I. Bozhovicha w wyniku „klinowania” intelektualnego planu działania między bezpośrednio postrzeganą sytuacją a zachowaniem powstaje specjalna nowa funkcjonalna formacja - intencja, która jest „fuzją afektu i intelektu”, co prowadzi do „intelektualizacji i woluntaryzacji sił motywujących ludzkie zachowanie”. Istota zachowań wolicjonalnych, zdaniem autorki, polega na tym, że dziecko potrafi podporządkować swoje zachowanie świadomie stawianym celom (zamiarom), nawet pomimo doraźnych (impulsywnych) impulsów. A. N. Leontyev zauważył, że „proces kształtowania się osobowości można przedstawić jako rozwój woli”. Według V.I. Iwannikowa wola jest arbitralną formą motywacji [3]. Regulacja wolicjonalna jest częścią regulacji dobrowolnej, która odbywa się na poziomie osobistym. E. O. Smirnova ustaliła związek między pojęciami woli i woli, wykazując ich odmienną treść psychologiczną i odmienne linie rozwoju w ontogenezie: 1) Dobrowolność ma w swojej treści zdolność panowania nad sobą (swoimi działaniami zewnętrznymi i wewnętrznymi) na podstawie uwarunkowań kulturowych określone sposoby organizacji własnego zachowania. Etapy rozwoju wolontariatu powinny być zdeterminowane poziomem świadomości własnego działania i sposobami jego zorganizowania. 2) Wola jest motywacją zachęcającą człowieka do aktywnego działania, siłą i stabilnością jego aspiracji i pragnień. Etapy rozwoju woli są zdeterminowane treścią motywów i stopniem ich stabilności. Działanie wolicjonalne jest skierowane na zewnątrz, a działanie dobrowolne jest skierowane ku sobie, do wewnątrz, w kierunku środków i metod własnych działań zewnętrznych i wewnętrznych.L. S. Wygotski, uznając wolę za najwyższą funkcję umysłową, dlatego proces wolicjonalny najpierw istnieje w formie społecznej, podzielonej między innymi ludźmi, a działania dobrowolne są zapośredniczone. Przejście od zachowań mimowolnych do zachowań dobrowolnych jest główną linią rozwoju dziecka, która jest wyznaczana przez asymilację społecznie rozwiniętych sposobów organizowania własnego zachowania. Przejdźmy do zrozumienia istoty i struktury sfery emocjonalnej osobowości dziecka. Podstawą sfery emocjonalnej człowieka są emocje, które są złożonym procesem mentalnym obejmującym trzy elementy: fizjologiczny, reprezentujący zmiany w układach fizjologicznych powstające podczas emocji; psychologiczny – faktyczne przeżycie emocji; behawioralne - ekspresja iróżne działania [6, s. 50]. Emocje reprezentowane są w psychice dziecka w postaci reakcji emocjonalnych, uczuć, stanów emocjonalnych i właściwości emocjonalnych: − reakcje emocjonalne – bezpośrednie przeżycie, przepływ jakiejś emocji. Opierają się na potrzebach pierwotnych, z reguły związanych z bieżącymi okolicznościami, krótkotrwałymi i odwracalnymi (na przykład strach w odpowiedzi na ostry dźwięk, radość na spotkaniu); - uczucia emocjonalne są bardziej trwałymi formacjami mentalnymi, mogą można zdefiniować jako złożony typ stabilnej relacji emocjonalnej osoby z różnymi aspektami rzeczywistości. Uczucia powstają z reguły na podstawie potrzeb wtórnych, duchowych i charakteryzują się dłuższym czasem trwania - stany emocjonalne są dłuższe i trwalsze niż reakcje emocjonalne; Koordynują potrzeby i aspiracje człowieka z jego możliwościami i zasobami w danym momencie. Stany emocjonalne charakteryzują się zmianą tonu neuropsychicznego; - właściwości emocjonalne są najbardziej stabilnymi cechami osoby, charakteryzującymi indywidualne cechy reakcji emocjonalnej, charakterystyczne dla konkretnej osoby. Należą do nich szereg cech, takich jak pobudliwość emocjonalna, labilność emocjonalna, lepkość emocjonalna, responsywność emocjonalna i empatia, gruboskórność emocjonalna, aleksytymia [5, s. 48]. Rozwój procesów wolicjonalnych, rozpoczynający się już w młodym wieku, ma długą historię. Na każdym etapie tego rozwoju wola ma swoje własne cechy jakościowe. Nie można wystarczająco podkreślić, że ontogenetyczny rozwój wolontariatu jest ściśle powiązany z kształtowaniem się osobowości jako całości i komplikacją motywacji. Jak pisze E.P. Ilyin, w piątym roku życia dzieci wykazują posłuszeństwo, które wiąże się z budzącym się poczuciem obowiązku lub poczuciem winy wobec dorosłych w przypadku niespełnienia jakiegoś obowiązku. U schyłku wieku przedszkolnego następuje skok w rozwoju wolicjonalnym dziecka: zaczyna ono brać na siebie zadanie i działać ze świadomością konieczności jego wykonania. Dzieci sześcioletnie mogą wykazywać się inicjatywą w wyborze celu, samodzielnością i wytrwałością, ale przede wszystkim wtedy, gdy ich działaniom towarzyszą emocje radości, zdziwienia czy żalu. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym podstawą samoregulacji stają się słowa „trzeba”, „można”, „nie można”. Jest to pierwszy niezależny przejaw siły woli u dziecka. Jednak przedszkolaki charakteryzują się także negatywnym przejawem siły woli, wyrażającym się uporem i negatywizmem (samowolą) [4, s. 210]. Jednym z przejawów odchyleń w rozwoju sfery wolicjonalnej jest zachowanie o słabej woli. Zatem brak woli oznacza zarówno niechęć, wyraźnie wyrażoną negatywną postawę wobec pokonywania trudności, jak i niemożność stłumienia indywidualnych pragnień, nastrojów i uczuć. K. N. Kornilov uważał sugestywność jako cechę braku woli za przejaw braku woli, a negatywizm, który uważał za pozbawioną motywacji skłonność do zachowań sprzecznych z innymi ludźmi. Przyjrzyjmy się cechom rozwoju emocjonalnego starszego przedszkolaka , co E. I. Izotova, E. V. Nikiforova interpretują jako „naturalny proces komplikacji i wzbogacenia sfery emocjonalnej w kontekście ogólnej socjalizacji dziecka”. I.V. Shapovalenko mówi, że „główną ścieżką rozwoju przedszkolaka jest uogólnienie jego własnych doświadczeń zmysłowych”. E. I. Izotova, E. V. Nikiforova podkreśliły wzorce rozwoju emocjonalnego: emocje w procesie ontogenezy przechodzą ścieżkę progresywnego rozwoju; aktywność jest podstawą rozwoju emocjonalnego; procesy emocjonalne odgrywają ważną rolę w regulacji aktywności; ontogenezę emocji uważa się za nierozerwalnie związaną z ogólnym przebiegiem rozwoju umysłowego; Na rozwój emocji wpływają wszystkie elementy strukturalne psychiki (procesy poznawcze, sfera potrzeb motywacyjnych, samoświadomość). Na wzorce rozwoju sfery emocjonalnej dzieci w starszym wieku przedszkolnym zwróciła także uwagę A.M. Szczetinina, która twierdzi, że w starszym wieku przedszkolnym wzrasta zrozumienie stanu emocjonalnego i różnych emocji; percepcja ekspresji staje się bardziej zróżnicowana, co prowadzi do trafnej oceny stanu emocjonalnego człowieka; zwiększa się aktywne i pasywne słownictwo symboli stanu emocjonalnego; w wieku sześciu lat stan emocjonalny zaczyna „oddzielać się” od zmysłowej treści swojego obrazu i staje się unikalnym przedmiotem poznania. W starszym wieku przedszkolnym sferę emocjonalną, jak mówi G. A. Uruntaeva, charakteryzuje to, że dziecko „opanowuje społeczne formy wyrażania uczuć, zmienia się rola emocji w działaniach dziecka, kształtuje się emocjonalne oczekiwanie, uczucia stają się bardziej świadome, kształtują się uczucia uogólnione, rozsądne, arbitralne, niesytuacyjne, wyższe – moralne, intelektualne, estetyczne” [8, s. 260]. Podstawą emocjonalnego rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym, zdaniem I. N. Rozowej, jest empatia jako zdolność do empatii, umiejętność stawiania się na miejscu drugiego człowieka i rozumienia stanów emocjonalnych drugiego człowieka poprzez empatia. W toku rozwoju osobowości doświadczenie przeżyć emocjonalnych ulega zmianie i jest uogólniane przez 5-7-letnie dziecko w wyniku empatii powstającej podczas komunikacji z innymi ludźmi (dorosłymi i rówieśnikami), a także podczas postrzegania różnych dzieł sztuka. Dziecko opanowuje społeczne formy wyrażania uczuć, dlatego w starszym wieku przedszkolnym intensywnie rozwijają się emocje społeczne, które według A. V. Zaporożca są emocjami odzwierciedlającymi orientację społeczną i chęć zrobienia czegoś pożytecznego nie tylko dla siebie, ale także dla innych ludzi, dla otaczających ich dorosłych czy rówieśników. Zaburzenia w rozwoju sfery emocjonalnej starszych przedszkolaków przekładają się na negatywne emocje, stany emocjonalne i cechy osobowości dzieci. Do takich objawów zalicza się niepokój, strach, agresywność i negatywne stany emocjonalne. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym w porównaniu z dorosłymi zarówno psychoemocjonalne, jak i somatyczne objawy lęku są bardziej wyraźne, co wynika z niedojrzałości fizycznej i psychicznej dzieci w wieku 5-7 lat, a także zwiększonej wrażliwości na działanie czynników stresowych . U starszego przedszkolaka o słabym typie aktywności nerwowej, zamkniętego w sobie, lękowego, wysoce wrażliwego i podatnego na wpływy w niesprzyjających zewnętrznych warunkach społecznych, może rozwinąć się strach, izolacja i nieśmiałość. W starszym wieku przedszkolnym obserwuje się doświadczanie lęków z dzieciństwa, które u dzieci wrażliwych emocjonalnie są odzwierciedleniem cech ich rozwoju psychicznego i osobistego. Kolejnym naruszeniem sfery emocjonalno-wolicjonalnej starszych przedszkolaków są agresywne reakcje emocjonalne i agresywność jako cecha osobowości dziecka. A.E. Weitz twierdzi, że przyczyną tego jest to, że „umiejętności komunikacyjne przedszkolaków nie są wystarczająco rozwinięte, procesy pobudzenia przeważają nad procesami hamowania, a dzieci w tym wieku nie ukształtowały się norm moralnych, które starają się zwrócić na siebie uwagę, zająć pozycje przywódcze; pomocą agresywnych metod.” Jak zauważa S. L. Kolosova, w wieku 6-7 lat obecność agresji w zachowaniu dzieci jest zewnętrznym wyrazem doświadczania przez dziecko aktualnej sytuacji społecznej rozwoju osobowości jako niekorzystnej i wskazuje na powstawanie odchyleń w rozwoju osobowości, co opierają się na kształtowaniu negatywnej postawy (odrzucenie, wrogość) wobec dorosłych i zaprzeczaniu norm społecznych, co powoduje nieprawidłowy przebieg kryzysu trwający 7 lat. Autorka zauważa, że ​​pozytywny rozwój osobowości w okresach przejściowych zakłada ciągłość układu relacji dziecka ze środowiskiem społecznym oraz wymagań otoczenia społecznego stawianych dziecku. Tym samym sferę emocjonalno-wolicjonalną starszego przedszkolaka definiuje się jako edukacja systemowa,