Od autora: MATSCHINER-ZOLLNER Margot, dyrektor Austriackiego Instytutu Psychoterapii Adlerowskiej Opisuję psychodynamikę jednej klasy szkolnej. Ale to co Wam dzisiaj opiszę, procesy mentalne zachodzące na tych zajęciach i podejście do ich analizy w zasadzie może dotyczyć każdego zespołu, który pracuje razem od jakiegoś czasu. Może to być grupa współpracowników na uniwersytecie lub w szkole, w szpitalu lub w biurze. Każda grupa przechodzi przez określone etapy rozwoju. Można to porównać do etapów, przez które przechodzi dziecko od urodzenia do dorosłości. W każdej klasie i w każdym zespole jest to wyrażane inaczej. W moim raporcie będę opierać się na 3 podstawowych koncepcjach psychoanalizy i pedagogiki psychoanalitycznej: przeniesieniu, przeciwprzeniesieniu i rozumieniu scenicznym. Konflikty rozważamy już w drugiej klasie liceum, u nas jest to około 5-6 klas. Byłam wychowawcą tej klasy przez 3 lata. Biorąc pod uwagę te zajęcia, spróbuję wyobrazić sobie, jak można wykorzystać te pojęcia do wyjaśnienia nieświadomych motywów relacji w klasie. „Klasa w lustrze swoich konfliktów” Podczas wielkiej przerwy Hanos i Peter nieustannie się kłócą. A Piotr z reguły jest bity aż do krwi. Dlatego kilka tygodni po rozpoczęciu treningów przychodzi do mnie jego mama i pyta. Żebym ja, jako wychowawca, dopilnował, żeby Hanos przestał się tak zachowywać. I ma drugą prośbę: muszę się upewnić, że Peter jest uwzględniony w ogólnych zabawach klasy, ponieważ zwykle nie jest akceptowany. I w ogóle klasa powinna być dumna, że ​​uczy się z nią tak inteligentne i uzdolnione dziecko. Po kilku rozmowach z klasą nadal udaje mi się ustać krwawe bójki, ale ogólnie problemy te nie ustępują. Jak rozwiązać ten problem? Pedagogika psychoanalityczna wychodzi z faktu, że konflikty są stale wspierane przez nieświadome motywy, a odpowiednią pomoc można zapewnić tylko wtedy, gdy można zrozumieć ich nieświadomą dynamikę. Jednocześnie dla zrozumienia tych konfliktów ważne są 3 koncepcje psychoanalizy i pedagogiki psychoanalitycznej. Są to pojęcia przeniesienia, przeciwprzeniesienia i zrozumienia scenicznego. Zygmunt Freud odkrył, że uczucia nastroju i wzorce relacji doświadczane wcześniej z ojcem, matką, braćmi, siostrami i innymi bliskimi osobami przenoszą się na relacje w teraźniejszości. Nazwał to zjawisko przeniesieniem. Przeniesienie jest konieczne dla każdego człowieka; bez niego nie byłby on w stanie odnaleźć się w nowych sytuacjach społecznych. Nieświadomie porównujemy obcych ludzi do tych, którzy byli nam bliscy, gdy byliśmy dziećmi. Jeśli to porównanie pomoże nam ocenić tych ludzi takimi, jakimi są naprawdę, to nie mówimy o przeniesieniu w sensie psychoanalitycznym. Częściej mówimy o przeniesieniu, gdy pojawia się obsesyjne doświadczenie obcego człowieka, doświadczenie, które miało miejsce kiedyś w dzieciństwie. Przeniesienie sugeruje, że dana osoba jest często nieświadomie prowokowana do przyjęcia roli, którą kiedyś odgrywała lub nadal odgrywa ważna ukochana osoba. Dzieje się tak, gdy nieświadomy konflikt nie został z nim rozwiązany. Przeniesienie szczególnie często pojawia się w przypadku nauczyciela i w ten sposób stare konflikty na nowo wybuchają. Wynika to z funkcji nauczyciela: edukować, wyznaczać pewne zasady, chwalić i karcić, chronić i karać. Ma to wiele podobieństw do postaci rodziców. W swoim eseju „Psychologia gimnazjalisty” sam Freud pisze, że istnieje zjawisko przeniesienia między nauczycielem a uczniem. Oto cytat: „Przenieśliśmy na nich szacunek do wszechwiedzącego ojca z dzieciństwa i związane z nim oczekiwania, więc zaczęliśmy zachowywać się wobec nich tak, jak postępowaliśmy wobec ojca w dzieciństwie. Zachowywaliśmy się wobec nich w ten sam sprzeczny sposób, do jakiego jesteśmy przyzwyczajeni w naszej rodzinie. Za pomocą tej instalacji walczyliśmy z nimi w taki sam sposób, w jaki jesteśmy przyzwyczajeni do walki z naszymi biologicznymi ojcami. Bez uwzględnienia naszych doświadczeń z dzieciństwa i relacji rodzinnychNie da się zrozumieć naszego zachowania wobec nauczycieli, nie da się też go usprawiedliwić.” Charakterystyczną cechą nieświadomych konfliktów jest to, że są one nieświadomie odtwarzane w nowej odsłonie. Celem tej rekonstrukcji jest ostateczne znalezienie dla nich zadowalającego rozwiązania. Jednocześnie nauczyciele, jeśli staną się obiektem przeniesienia, angażują się w ten konflikt. Kiedy tlące się konflikty są inscenizowane na nowo i włącza się w nie nauczyciel, można to zrozumieć za pomocą innej koncepcji pedagogiki psychoanalitycznej – zrozumienia scenicznego. Opierając się na pracach Alfreda Lorenzena, koncepcję tę opracował przede wszystkim Hanz Georg Threscher. Thrasher definiuje zrozumienie etapu w następujący sposób: Zrozumienie, w jaki sposób angażujesz się w zaszyfrowane wiadomości i interpretacje klienta. A Thrasher wyjaśnia: „Wychowawcy często biorą udział w scenach konfliktów i opresji i nie będą w stanie zrozumieć tych scen, ponieważ nie znają historii ich wystąpienia, a same dzieci nie wiedzą, jaki jest cel ich zachowania , co wydaje się irracjonalne. Ponieważ nieprzetworzone doświadczenie zostaje wyparte i aktywowane są mechanizmy obronne przed nim, nie da się go wyrazić za pomocą języka. Jest po prostu ślepo przekształcany w działania. Zamiast rozmawiać o tym, co je powstrzymuje i o konfliktach, dzieci odtwarzają, jak w dzieciństwie były traktowane przez ważne osoby. Nieświadomą reakcję nauczyciela na takie zachowanie uczniów wyjaśnia trzecia koncepcja przeciwprzeniesienia. Przeciwprzeniesienie to mniej lub bardziej świadoma reakcja nauczyciela na zachowanie ucznia. Chcę zilustrować koncepcje przeciwprzeniesienia, przeniesienia i rozumienia sceny, dlatego wrócę ponownie do Petera i opowiem o 4 scenach. Dzięki tym epizodom staje się jasne, jakie są problemy Piotra. 1) Na korytarzu podchodzi do mnie mama Piotra i pyta, czy jestem zadowolona z sukcesów Piotra. Mówię jej, że Peter ostatnio ciągle zapomina o odrobieniu zadań domowych z niemieckiego lub o zadaniach zupełnie innych niż te, o które prosiłam. Teraz podbiega do nas Piotr. Chociaż językiem ojczystym zarówno matki, jak i dziecka jest niemiecki, matka zwraca się do niego po francusku i między nimi wywiązuje się długa kłótnia. Jednocześnie matka tak bardzo zbliża się do syna, że ​​niemal całkowicie odwraca się do mnie plecami, a ja od obojga trzymam się z daleka. Zaznaczam, że nie rozumiem francuskiego, a mama tłumaczy mi tylko niektóre kluczowe zdania. Na przykład: „Piotr nie pamięta, żeby kiedykolwiek zapomniał o odrobieniu pracy domowej!” Nadal rozmawiam z nimi obydwoma po niemiecku, a oni nadal rozmawiają ze sobą po francusku. Jednocześnie intonacja matki, gdy mówi po francusku, jest bardzo arogancka i arogancka. Wydarzenia, które miały miejsce, pomogły mi lepiej zrozumieć, co działo się z Piotrem. 2) Odkąd zwróciłam uwagę na problemy Petera z klasą, a zwłaszcza z Hanesem, coraz częściej zaczęłam zauważać, że zawsze nie robi tego, czego się od niego wymaga, a kiedy omawiamy jego zachowanie na spotkaniu klasowym, dzieci też to robią, to jest odnotowany. Na przykład mieliśmy zebranie klasowe i trochę się spóźniliśmy, po czym poprosiłem uczniów: „Idźcie spokojnie na salę gimnastyczną, żeby nie przeszkadzać na lekcjach w innych klasach, a proszę idźcie od razu na zajęcia sportowe”. Dzieciom się spieszy, a niektórzy mówią tym, którzy wciąż rozmawiają: Ciii, żeby się wreszcie uspokoili. I nagle Peter wybiega i zatacza wokół nas wielki krąg, krzycząc „Yhoo!”, i dopiero wtedy staje w rzędzie z kolegami z klasy. Przez cały czas nie spuszcza ze mnie wzroku.3) Kiedy opowiedziałam o tej sytuacji mamie Piotra, żeby pokazać, jak bardzo jej syn jest winien swoim problemom w klasie, ona mi przerywa i mówi: „Piotr powinien biega w kółko, on jest wyjątkowy i w ogóle my jesteśmy wyjątkowi!”.4). W przerwie podchodzi do mnie Piotr z rozmową i zaczynamy omawiać bajkę, jej cechy, ta rozmowa jest dla mnie bardzo interesująca. Yuta i Naomi podbiegają do nas i chcą czegoś ode mnie. Proszę ich, aby zaczekali i proszę o cierpliwość. W ciągu kilku minutznowu próbują zwrócić moją uwagę, odwracam się do nich na chwilę, chcę im coś powiedzieć, wtedy Peter zaczyna głośniej wyrażać swoje myśli na temat bajki, podchodzi bliżej mnie i znajduje się przed dziewczynami. Peter i ja kontynuujemy rozmowę, a dziewczyny uciekają. Jak rozszyfrować nieświadomy konflikt Piotra, który objawia się w tych scenach? Psychoanaliza dała nam narzędzie – przeciwprzeniesienie. Abyśmy mogli z niego skorzystać, musimy przypomnieć sobie te sceny, które szczególnie zapadły nam w pamięć, zirytowane lub wzruszone i jak najbardziej szczegółowo przywrócić je w pamięci, uważnie obserwować pojawiające się uczucia, impulsy i fantazje. Teraz, jeśli tak pamiętam tę rozmowę po francusku, to pamiętam, że czułam się bezradna, bez żadnych wskazówek, nic nie wiedząc. Poczułam się, jakbym była źle traktowana, a jednocześnie byłam wściekła, ale jednocześnie czułam się samotna, więc podzielili się na taką parę, mówili po francusku, a ja byłam dziwna i nie wiedzieć co zrobić. Nawet ze sposobu, w jaki mówiła moja matka, wywnioskowałem, że czuła się o wiele wyżej ode mnie. Jeśli pamiętam tę sytuację i próbuję poczuć się na miejscu Petera, to doświadczam go jako niepewnego, przestraszonego i niemal marudnego. Wydaje się, że jest ograniczony tą rozmową z mamą i wydaje mi się, że nawet nie przychodzi mu do głowy, żeby mi coś wyjaśnić, czy nawet porozmawiać o tym, co mi się przydarzyło. Jeszcze dokładniej zrozumiemy takie sceny, jeśli będziemy mieli dodatkowe informacje o sytuacji rodzinnej tego dziecka i w ogóle o jego życiu. Wiedziałam o Piotrze, że w wieku 12 lat chłopiec był bardzo zdolny, mądry i inteligentny, ale jego mama uważała, że ​​jest absolutnie świetny. Dla niej jest po prostu geniuszem i czekają go wielkie rzeczy, a ona musi zrobić wszystko, co w jej mocy, aby się do tego przyczynić. Jeśli to wiemy, będziemy mogli lepiej rozszyfrować dynamikę pomiędzy Peterem, jego matką i mną. Kiedy mama pyta mnie o sukcesy syna, zapewne oczekuje, że powiem o nim jak najlepiej, że jest wspaniałym uczniem. I rozczarowałam ją, kiedy powiedziałam jej o niedociągnięciach w zachowaniu Piotra, tj. okazał się nie małym geniuszem, ale zwykłym uczniem, którego wyniki w nauce mogą być bardzo zróżnicowane. Dla matki okazuje się to na tyle nie do zniesienia, że ​​nieświadomie podejmuje manewr, który pozwoli jej uchronić się przed upokarzającymi uczuciami wynikającymi z tego, że nie jest matką najlepszego dziecka na świecie. Zaczynając mówić po francusku, demonstruje wyłączność swoją i syna, przez co traktuje mnie tak samo, jak ja ją. Teraz znajduję się w sytuacji kogoś, kto nic nie potrafi, człowieka, który musi słuchać i czuć się jak głupiec. Ale dlaczego musisz mnie tak otwarcie odpychać? Pamiętam bardzo wyraźnie te uczucia bezradnego i oszołomionego obserwatora. Ale stanie się to jasne później. Teraz, za pomocą tej sceny, możemy zrozumieć, że Piotr najwyraźniej pełni funkcję geniuszu swojej matki. I najwyraźniej stara się przyjąć tę rolę i wszędzie ją demonstrować. Próbuje więc na siłę wymusić na mnie wyznaczenie mu szczególnej roli w klasie – kiedy wszyscy idą prosto i muszą mówić cicho, on musi krzyczeć i biegać. W końcu ktoś wyjątkowy nie będzie stał w ogólnym rzędzie, ale będzie biegał w kółko. I nie tylko w tej scenie szczególnie rzuca się w oczy fakt, że Piotr przez swoje prośby wyklucza się z grupy ogólnej i tym samym wyrządza sobie krzywdę. Uwielbia grać w piłkę, dlatego w jego interesie leży jak najszybsze przybycie na siłownię, aby rozpocząć grę. Ale on nawet o tym nie myśli, nawet nie będzie spieszył się z innymi, aby zrobić to samo co oni, nawet jeśli przyniesie mu to wielką korzyść. W tej scenie Piotr nie otrzymał ode mnie tych samych przywilejów, co od swojej matki, ponieważ rozgniewałam się na niego i zaczęłam go karcić. Ale kiedy podszedł do mnie podczas przerwy, odniósł pewien sukces. Następnie stworzyliśmy parę i wykluczyliśmy z naszej pary dziewczyny. Te. można powiedzieć, że relacja Piotra jest takaz klasą, a ze mną przekazuje sposób swojej relacji z matką. Stale tworzy diadę, w której będzie odgrywał uprzywilejowaną rolę, a inni nie zostaną do tej diady dopuszczeni. To, czy nauczyciel tak bardzo uwikła się w ten konflikt, że przyjmie rolę rodzica, który faktycznie zapewnia dziecku przywileje, zależy od tego, czy nauczyciel jest w stanie dostrzec tę nieświadomą dynamikę. Proces jego świadomości może być stale blokowany, gdyż przez to aktywowane są własne nierozwiązane konflikty i własna gotowość do przeniesienia i wtedy trudno rozróżnić, które z powstałych afektów kojarzą się z uczniami, a które zwracają się ku być odrodzonymi reliktami związanymi z własnymi konfliktami. Nie pozwala to na refleksję nad nimi i dystansowanie się od nich. Problem Petera polega na tym, że ma tendencję do ciągłego wykluczania wszystkich. Świadczy to o tym, że nie udało mu się uporać z jakimś konfliktem edypalnym. Należy to rozumieć w następujący sposób. W wieku od 3 do 6 lat, w tzw. fazie edypalnej, u dzieci rozwija się silne poczucie zakochania się w rodzicu płci przeciwnej. Chłopak intensywnie myśli o tym, jak może zostawić matkę tylko dla siebie, a może nawet zyskać szansę na poślubienie jej. Dziewczyna czuje to samo do swojego ojca. W tych fantazjach 3 jest dodatkowe, tj. ojciec chłopca i matka dziewczynki są wykluczeni, usunięci. Pojawiają się nawet nieświadome pragnienia śmierci rodzica. Konflikt edypalny rozwiązuje się poprzez silną identyfikację z rodzicem tej samej płci; dziewczynka chce stać się jak jego matka, a chłopiec jak jego ojciec. W ten sposób mają szansę znaleźć tego samego partnera, co ich ojciec lub matka. Partner ten będzie należeć tylko do nich; będą już mieli do niego pełne prawa. Peter jest zmuszony raz po raz inscenizować ten nierozwiązany konflikt. Klasa nieświadomie symbolizuje Matkę, a Piotr stara się uczynić z niej swojego partnera. Klasa zatem powinna kłaniać się geniuszowi i być z niego dumna. A żądanie matki było w ogóle takie, żeby klasa była dumna z Piotra. Ale najwyraźniej pojawiają się siły, które sprzeciwiają się spełnieniu pragnień i siły te uosabiają się w Hanesie. Rodzice Hanesa rozwiedli się, jego siostra została z matką, a on mieszka z ojcem. Tym samym był zmuszony już częściowo przetrwać rozłąkę z matką. I najwyraźniej to już wpłynęło na rozwiązanie jego konfliktu edypalnego. Teraz jego ojciec jest z niego szczególnie dumny i robi wszystko, co w jego mocy, aby mu pomóc. Nic więc dziwnego, że Hanes i Peter nieustannie się kłócą. Peter był dyrektorem szkoły podstawowej, a teraz jego miejsce zajął Hanes. Te. ta dwójka walczy o pozycję lidera w klasie, a Piotr w tej walce przegrywa i bardzo cierpi. Pobity do krwi i wykluczony z zabaw klasowych, wraca do domu i gorzko płacze. Płacze tak gorzko i tak często, że jego matka postanawia zwrócić się do mnie. W odpowiedzi na jego prośby kasa wyklucza go z gier ogólnych. Mogłem wyczuć, jak okropnie się z tym czuł podczas rozmowy, która była prowadzona w języku francuskim. Potem znalazłem się na jego miejscu i przydarzyło mi się to, czego Peter nieustannie musiał doświadczyć i czego nieświadomie nieustannie próbował wyrządzić swoim kolegom z klasy. Piotr naprawdę chce być wyjątkowy, kochany, wyróżniać się z tłumu, ale jednocześnie strasznie cierpi, że nie może być ze wszystkimi. Zatem rozumiemy problem Piotra poprzez jego osobistą historię i przeniesienie. Teraz musimy jeszcze rozważyć dynamiczne znaczenie tego konfliktu w grupie. Weź pod uwagę dynamikę w klasie i, zwracając się do niej, analiza dynamiki poszczególnych uczestników stanie się tłem. Tak postrzegane zachowanie dziecka, które przyciąga uwagę, należy rozumieć w powiązaniu z ogólną dynamiką relacji. Przecież to, jaki klimat tworzy się w grupie i jakie konflikty są w niej rozwiązywane, unikane lub tłumione, wszystko zawsze zależy od wszystkich uczestników. Życie społeczne klasy nigdy nie jest przypadkowe, ale podlega normom i orientacjom wartościowymustalane są w trakcie rozwoju grupy, pokonując sukcesywnie kilka faz. Procesy te kształtują klimat pracy i społeczny, dopóki zmiany nie staną się konieczne. Może to nastąpić zgodnie z psychologią rozwojową, na skutek interwencji nauczyciela, pojawienia się nowych uczniów w klasie itp. Celem pracy grupy jest obecnie opanowanie materiału odpowiadającego programowi zajęć, jednak życie społeczne w grupie wymaga ciągłego unormowania. Tu rodzą się konflikty i starcia, bo każdy ma swoją własną gotowość do przeniesienia i każdy ma swoje własne nierozwiązane konflikty i każdy ma swój własny etap dojrzałości. Dlatego walkę Hanesa i Piotra należy rozumieć jako wyraz procesu zachodzącego w całej grupie. A walka ta pełni konkretną funkcję, więc trochę informacji o klasie. Szkoła została otwarta dopiero rok wcześniej, więc klasa była bardzo mała, liczyło tylko 13 uczniów. Kiedy przeprowadzałem różne ćwiczenia społeczne, takie jak informacja zwrotna, m.in. poznaliśmy stosunek uczniów do siebie nawzajem. Okazało się, że najbardziej cenioną w klasie cechą jest gotowość do wzajemnej pomocy i relacji. Ponadto bardzo ważne jest dla nich to, jak radzą sobie z agresją. Uczniowie opisując siebie, zawsze wskazują, że szybko wpadają w złość lub zmartwienie, a jeśli ktoś ich obrazi, będą próbowali dokuczać, ranić lub obrazić. Ale czasami nie okazują uczucia gniewu i mogą nawet przeklinać własnych przyjaciół i tak dalej. Dzieci miały za zadanie napisać list, w którym wyraziłyby, czego od siebie oczekują. Z analizy tych listów wynika, że ​​na zajęciach bardzo ceniona jest nie tylko chęć pomocy, ale i pewność siebie. Widać to wyraźnie na przykładzie jednego z listów: „Drogi Michaelu, oczekuję, że zawsze będziesz zachowywał takie poczucie humoru, jakie posiadasz. Wiele rzeczy nadal będzie dla ciebie tylko żartem, rzeczami, które sprawiają, że inni ludzie się złoszczą, a nawet kłócą. Dobrze, że masz tak mocne zdanie i zawsze bronisz swojego punktu widzenia. Jeśli nie chcą się z kimś porozumieć, bo jest dziwny, nikt z nim nie rozmawia, to podchodzisz do niego i szczerze pytasz, dlaczego taki jest. I powiedz mu, co o tym myślisz. Kolejną rzeczą, którą w Tobie lubię, jest to, że zawsze jesteś gotowy do pomocy i zawsze masz życzliwe nastawienie. Jesteś bardzo dobrym przyjacielem nas wszystkich. Myślę, że oczekujesz, że wyrażę swoje zdanie lub będę go odważniej bronił. Na przykład często waham się powiedzieć, co naprawdę myślę. Myślę, że zauważasz, kiedy zaczynam kłamać lub mówić o sprawie, która tak naprawdę jest dla mnie mało istotna...” W ten sposób w liście wskazano następujące cechy, które byłyby pożądane na zajęciach: jest to odwaga wyrażania swojego własne zdanie i chęć pomocy. Pomoc oznacza tu wsparcie w przypadku odrabiania zadań domowych, wsparcie w przypadku bójek czy różnego rodzaju sporów oraz we wzajemnym zaopatrzeniu w przybory szkolne. Umiejętność wyrażania własnego zdania obejmuje takie cechy, jak pewność siebie i niezależność. Po 2 tygodniach sporządziłem socjogram, który potwierdził założenia. W klasie wielkim autorytetem cieszył się ten, kto uosabiał najważniejsze w tej klasie normy. Były to: chęć pomocy, pewność siebie i dobre wyniki w nauce. To. Klasa stwarza optymalne warunki do osiągania dobrych wyników zarówno w nauce, jak i w życiu społecznym. Dlaczego więc konflikt pomiędzy Hanesem i Peterem tak bardzo nasilił się w tej klasie? Dlaczego dzieci, które tak bardzo starają się rozwiązać konflikty, nie mogły lub nie chciały pomóc? Jaki jest powód? Podczas tych zajęć zacząłem zastanawiać się nad moim przeciwprzeniesieniem w odniesieniu do tych zajęć. W zeszłym roku bardzo chętnie zostałam wychowawcą tej klasy i kontakt między mną a uczniami był bardzo zadowalający. Podobała mi się każda lekcja. BardzoPróbowałam przygotowując się do lekcji i dobierając materiał. W porównaniu z innymi klasami bardzo się starałem. Spędziłem tu dużo czasu. Bardzo lubiłam te dzieci i byłam z nich dumna. Taka utalentowana klasa, na 13 uczniów, 6 to wybitni uczniowie. Zauważyłam, że postępowałam wobec nich jak dumna matka, która stara się dać swojemu dziecku wszystko, co najlepsze. Bardzo się ucieszyłem, że klasa ta dobrze się rozwija zarówno naukowo, jak i społecznie. Jednocześnie między mną a studentami był bardzo dobry kontakt, co wiązało się z dużym wzajemnym zainteresowanie. Te. byliśmy właściwie wzorową rodziną, udaną i zgodną, ​​bardzo przyjacielską dla siebie i praktycznie pozbawioną agresji. Ale zwróciłem uwagę na znaczenie agresji dla uczniów. Kiedy się nad tym zastanowiłam, zauważyłam, że przyjęłam na siebie rolę dobrej matki, która przeszła na mnie w wyniku przeniesienia. Te. Właściwie to nieświadomie zgodziłam się z dziećmi, że będziemy żywić wzajemną sympatię i żadna agresja nie powinna w tym przeszkadzać. To, że chciałem podjąć się tej roli, wynikało z mojego życia i moich ideałów nauczania. Z radością utożsamiłem się z ideałami klasy dotyczącymi uczenia się i spraw społecznych. Cieszyłem się, że odpowiadają one tym ideałom i to wszystko odpowiada moim wyobrażeniom o roli idealnego nauczyciela. Można to zrozumieć poprzez psychologię rozwojową. Klasa znajduje się w okresie przejściowym pomiędzy fazą utajoną a fazą dorastania. W fazie utajonej wygładzane są konflikty, które istniały w poprzednich fazach, w tym kwestie edypalne. Musimy jednak nadal nad nimi pracować. Utrzymuje się poczucie bezsilności, rywalizacji i złości z powodu presji, aby zaprzestać walki i utracić przywileje rodzicielskie. Właśnie z tym dziecko musi sobie poradzić. Wraz z nadejściem okresu przed okresem dojrzewania, w wieku około 11 lat, osiągnięta równowaga zostaje zniszczona w wyniku ciągłego dojrzewania cielesnego i płciowego. Obecnie głównym zadaniem dziecka w okresie dorastania jest uwolnienie się od zależności od rodziców, a przede wszystkim od matki. Jednocześnie zachodzą ciągłe wahania pomiędzy regresywnymi aspiracjami powrotu do miejsca, w którym był wcześniej, gdzie był chroniony, a postępującym pragnieniem uzyskania niezależności i autonomii, zachowania siebie, a jednocześnie przystosowania się do relacji poza rodziną. Jeśli spojrzysz na zajęcia z punktu widzenia psychologii rozwojowej, zobaczysz, że klasa szuka we mnie zastępczej matki. Jest to typowe i całkiem normalne zachowanie dla tego wieku; idealizując mnie, dzieci mogą łatwiej rozstać się z własną matką. Łatwiej im będzie względne znaczenie jej znaczenia i wartości, jakie reprezentuje, jeśli znajdzie wśród nauczycieli kogoś, kogo będą mogli idealizować i podziwiać zamiast niej. Dlatego też klasa z moją pomocą stara się utrzymać równowagę psychiczną okresu utajonego, a walkę pomiędzy pragnieniami regresywnymi i postępowymi odgrywają Peter i Hanes. Peter przynosi do klasy swoje nierozwiązane edypalne pragnienia; nadal chce być ulubieńcem swojej matki lub nauczyciela. Ale jednocześnie spotyka dzieci, które w większości przekroczyły ten etap rozwoju, ale Piotr stara się, aby jego pragnienia edypalne zostały rozpoznane, budząc w ten sposób dawne pragnienia innych i drażniąc ich stare rany. Ochrona przed tymi aspiracjami jest konieczna, a z jednej strony dzieje się to poprzez to, że klasa po prostu usuwa ten problem i Piotrowi nie wolno bawić się ze wszystkimi. Z drugiej strony nadal pozostaję wyidealizowanym substytutem matki; unikanie agresji wobec mnie służy wzmocnieniu równowagi psychicznej. Rolą Piotra i Hanesa w tej klasie jest to, że praktycznie prowadzą wzorową wojnę edypalną dla tej klasy. Klasa może w nim uczestniczyć, po prostu obserwując, co się dzieje, podczas gdy koledzy z klasy chłopców nie muszą samodzielnie odgrywać problemów edypalnych. W klasie dochodzi do bójki pomiędzy Hanesem i Peteremjest aktualizowana, gdy tylko pojawi się temat preferencji. Hanes krzyczy na Petera, żeby ten wreszcie się zamknął, na wypadek gdyby Peterowi udało się przykuć moją uwagę na dłuższy czas. Peter zwykle zaczyna przeszkadzać w zajęciach, jeśli poświęcam zbyt wiele uwagi Hanesowi lub jego przyjaciołom. Walka z posłami łączy się tu z rywalizacją między braćmi i siostrami. Ale kiedy Hanes i Irma zostają wybrani na liderów klasy, oznacza to już kolejny krok w rozwoju. W przeciwieństwie do pozostałych, ta dwójka nie boi się agresji, nie boi się kłótni, a strach przed kłótniami zwykle wiąże się ze strachem przed separacją. Raczej lubią agresję. Prezentując swój własny portret, Irma z przyjemnością mówi: „Jestem po prostu dzika! Czasami czuję się, jakbym wypadł z łańcucha”. A Hanes opisuje siebie jako osobę, która nie ukryje się w kącie. Lubi własną chęć ataku. Mówi o sobie: „W obronie mogę po prostu ugryźć! Łatwo wytrącam się z równowagi.” Wspominając te sceny, próbowałem wczuć się w uczestników i zinterpretować własne przeciwprzeniesienie. W ten sposób zinterpretowałem istniejące problemy rozwojowe. Teraz musimy znaleźć odpowiedni sposób rozwiązania tej sytuacji dla nauczyciela. Postanowiłam więc nie pracować osobiście z Peterem i Hanesem, jako nosicielami objawu, pokazując im ich problemy związane z rywalizacją, ale pracować z całą klasą. Bo jeśli konflikt rozwiąże się tylko pomiędzy dwoma rywalami, to będzie to oznaczać, że klasa jest jeszcze z dala od problemu konfliktów, rywalizacji i zazdrości. A dla obu chłopców możliwość pracy z całą grupą będzie lepsza niż osobna interwencja skierowana tylko do nich. Bo jeśli uwzględnimy pomysły różnych uczniów, wówczas wyłania się ogólny potencjał twórczy całej grupy i w ten sposób możemy znaleźć nowe strategie rozwiązania konfliktu. To. Różnorodność pomysłów w grupie poprawia zdolność rozwiązywania problemów każdego ucznia. Dlatego postanowiłam dać dzieciom kilka okazji do zwrócenia uwagi na istniejące problemy. Na lekcje zawsze wybierałem materiał poruszający tematykę edypalną. Przykładowo, kiedy na zajęciach przyglądaliśmy się reklamie, posłużyłem się reklamą firmy produkującej wodę mineralną. W tej reklamie panuje napięcie, ponieważ pokazuje pełen napięcia moment spotkania dwóch mężczyzn i kobiety, ale wynik tego spotkania jest niejasny. Uczniowie musieli wymyślić podobną reklamę, a następnie napisać całą historię. Następnie omawialiśmy zakończenie historii lub ją odgrywaliśmy. Jednocześnie cały czas braliśmy pod uwagę stan uczestników tej sceny, ich pragnienia i potrzeby. Odgrywając wielokrotnie sytuacje, szukaliśmy różnych rozwiązań. Podczas tych i innych lekcji byłam nieustannie zmuszana do przyjmowania roli dobrej, rozwiązującej problemy i konflikty matki. Przyjąłem tę rolę warunkowo. W dalszych swoich działaniach opierałem się na wskazówkach Wolfganta Nightharda. To. Oddałam się do dyspozycji uczniów jako osoba, z którą mogą zdobyć nowe, korygujące doświadczenia w relacjach. Nighthard pisze: „Dziecko poprzez swoje nieświadome działania stara się postawić nauczyciela na miejscu, które było dla niego niegdyś ważne w relacji z znaczącą osobą, a nauczyciel musi przyjąć tę pozycję jedynie poprzez identyfikację i akceptację sytuacji, musi kontrolować swoje działania. Te. To. Działania dziecka przyczyniają się do jego rozwoju, jeśli nieświadomy udział nauczyciela w proponowanej przez dziecko scenie zastąpi się rozumiejącym uczestnictwem.” W naszym przypadku oznacza to, że nie powinnam była dawać dzieciom możliwości włączenia się w diadę, ale jednocześnie nie unikać agresji i problemów edypalnych. Według Nightharda nie wystarczy po prostu odmówić udziału w sytuacji lub odmówić przyjęcia oczekiwanej roli. Nie rozwiąże to istniejących problemów rozwojowych. Należy raczej podkreślić, że dana osoba naprawdę jest inna. Nauczyciel musi wyrazić swoje uczucia wobec ucznia. Oczywiście konieczne jest, aby nauczyciel tego nie robiłprzesadził z tym uczuciem agresji. A jeśli uczeń sam doświadczy tego uczucia, zrobi to nauczyciel odejdzie od starej relacji przedmiotowej z dzieckiem i zaoferuje siebie jako nowy obiekt. Wkrótce miałam okazję to zrobić. W ostatniej klasie zwykle pojawiał się problem z początkiem rozłąki z rodzicami, który okazał się zauważalny na kilka tygodni przed końcem roku szkolnego i wydarzył się następujący przypadek. Któregoś dnia podbiegły do ​​mnie dziewczyny i poskarżyły się, że chłopcom nie wolno z nimi grać w piłkę nożną, bo mówią, że dziewczyny nie umieją grać w piłkę nożną. Zapytali, czy można ich nauczyć gry w piłkę nożną na lekcjach wychowania fizycznego? Nie przeszkadzało mi to, ale najpierw musiałem uzyskać pozwolenie od innego kolegi, aby wspólnie ćwiczyć, ponieważ sam nie wiedziałem, jak grać w piłkę nożną. W końcu dziewczęta i chłopcy zaczęli uczyć się razem z nauczycielem, a dziewczyny nalegały, żebym nauczył się z nimi bawić. Zgodziłem się. Świetnie się bawiliśmy, a jeśli prowadziłem lekcję, dziewczyny prosiły o rozgrzewkę lub pod koniec lekcji, aby przez kilka minut pograć ze mną w piłkę nożną. Ale wkrótce technika gry dziewcząt stała się znacznie lepsza od mojej, bo w przeciwieństwie do mnie trenowały nie tylko na lekcjach wychowania fizycznego, ale także na każdej przerwie i po szkole. Kilka tygodni później wydarzyło się co następuje. Do gry zostali wybrani członkowie zespołu. Zwykle byłam jedną z pierwszych wybieranych, ale teraz w ogóle mnie nie zaproszono. Kiedy drużyny były już zrekrutowane, jedna dziewczyna nakrzyczała na mnie, żebym dzisiaj sędziowała, a pozostałe też się zgodziły. Rozpoczęła się zacięta gra. Oczywiście byłem zaskoczony i trochę urażony, że nie pozwolono mi się z nimi bawić, a ja nadal nie rozumiałem, co się dzieje. Kilka minut później Yana krzyknęła do mnie: „Pani profesor, przerwa już się zaczęła, zajmiemy się sobą, a pani może iść na kawę”. Minęła godzina i zaczęła się lekcja niemieckiego. Chłopcy grali w karty przed rozpoczęciem lekcji, śmiejąc się, ale gdy tylko przybyłem, od razu schowali karty. Dziewczyny siedzą spokojnie na swoich miejscach. Kiedy zostaje odczytana praca domowa, chłopcy są nadal szczęśliwi, ale dziewczęta są przygnębione. Jakiś niechętny, napięty udział w lekcji. Wkrótce wśród chłopców zapanuje melancholia. Gregor czyta swój esej, którego głównym punktem jest scena rozstania się matki z synem, ponieważ syn opuszcza matkę, aby wyjechać do innego miasta i uczyć się zawodu pilota. Nastrój staje się jeszcze bardziej przygnębiający. Jedna dziewczyna zaczyna płakać. Pytam: - Co się stało? Wydaje mi się, że dziewczyny są dzisiaj takie smutne. - Tak, tak, ta historia jest tak strasznie smutna, bo matka tego chłopca prawdopodobnie strasznie się obraziła, kiedy po prostu wstał i wyszedł. Może nawet poważnie zachorować. – mówi ze smutkiem Diana. Potem przypominam sobie sytuację na lekcji wychowania fizycznego, potem pożegnali się ze mną, a teraz dziewczyny same chciały zaangażować się w tę męską aktywność – grać w piłkę nożną. I bez zastanowienia spontanicznie powiedziałam: „To jak ten czas na lekcjach wychowania fizycznego, kiedy ty też mnie nie potrzebowałeś i bawiłeś się beze mnie”. A potem następuje śmiertelna cisza. Tina z wahaniem pyta mnie: „I poczułeś się urażony?” Mówię jej: „No cóż, było dla mnie nieoczekiwane, że nie mogę się już z tobą bawić i trochę się zdenerwowałam. Ale jeśli teraz o tym pomyślę, to też czuję się szczęśliwy, ponieważ stałeś się teraz tak niezależny i już mnie nie potrzebujesz”. Hanes zauważa teraz bardzo nerwowo: „Ale musisz zrozumieć, dlaczego dziewczyny nie chcą, żebyś się z nimi bawił, bo kiedy strzelasz z 11 metrów, zawsze chybiasz!” Mówi, że to tylko poprawia mi humor, teraz nie muszę poświęcać przerwy na zajęcia, mogę już jeść i pić kawę. Rozmawiamy o tym jakiś czas i nastrój opada. A w poniedziałek, kiedy zaczynają się zajęcia z niemieckiego, w klasie panuje szał. Nikt nie chce siedzieć na swoim miejscu. Żwacz opisuje 2 kręgi wokół stołu nauczyciela iNa to mruga do mnie chytrze, jakby pytał: „Naprawdę nie gniewasz się, kiedy robimy, co chcemy?” Irma z krzykiem opada na krzesło, po czym wraz z krzesłem i wszystkimi zeszytami upada na podłogę. Gdzieś w klasie kłóci się dwóch chłopców. Ogólnie na zajęciach panuje atmosfera ogólnej histerii i agresywności. I wtedy jeden z chłopców krzyczy: „Uspokój się, bo inaczej nie będziemy mogli jutro obejrzeć filmu!” Wydaje się, że to jeszcze bardziej zaostrza atmosferę. Szmata spada mi do stóp, z głośnym dźwiękiem przestawiane są stoły. I w ogóle większość klasy zachowuje się tak, jakbym w ogóle nie istniał, jakby nie warto było mnie ignorować. Czuję narastającą we mnie złość i chęć zemsty, ale dzięki temu od razu rozumiem, co się dzieje. Najwyraźniej dziewczyny czuły się winne, że nie zabrały mnie na mecz. Może teraz jest im smutno z tego powodu, bo teraz muszą wszystko robić sami. Stąd nastrój depresyjny. Przez to klasa popada w taki histeryczny, chaotyczny stan, a jednocześnie muszę odgrywać rolę karzącej władzy, która się na nich zemści i narzuci stary porządek. Trudność w procesie separacji i usamodzielniania się często polega na tym, że pojawiają się fantazje na temat matki, że weźmie ona straszliwą zemstę za porzucenie, nawet jeśli takiego zachowania nie należy oczekiwać od prawdziwej matki. I to jest właśnie rola, której nie powinienem był przyjmować. Dlatego starałam się pomóc dzieciom poradzić sobie z tym stanem podekscytowania. Pozostałam więc mamą, która wspiera i uspokaja, gdy sami jeszcze nie są w stanie pełnić tej funkcji, ale nie przyjęłam roli mścicielki. Zdałam sobie sprawę, że klasa zdecydowała się na kilka kroków ku samodzielności i proces ten będzie trwał kilka lat. Jeszcze kilka słów na zakończenie. Oczywiście nie jest konieczne i nie jest możliwe rozpatrywanie każdego dziecka i każdej klasy przez pryzmat przeniesienia, przeciwprzeniesienia i rozumienia scenicznego. Ale ta metoda może odegrać dużą rolę w pracy z dziećmi problematycznymi i klasami problemowymi, w klasach, w których powracają te same problemy, sytuacje, których nie można rozwiązać jedynie środkami pedagogicznymi. Analiza przeciwprzeniesienia może być przydatna dla nauczyciela, ponieważ pozwala zachować dystans do konfliktów toczących się w klasie i z poszczególnymi uczniami, jeśli nie dotyczy to ich własnych konfliktów. Przeciwprzeniesienie samo w sobie nie wystarczy, należy je rozpoznać i przeanalizować, pomaga to po pierwsze uwolnić się od stanu uwikłania w konflikt afektywny, a po drugie może być użyteczną wskazówką nieświadomych konfliktów. Tylko w ten sposób będziesz mógł ponownie działać. I tak na przykład rozmowa z mamą Piotra pomogła mi zrozumieć, jak nie powinnam się zachowywać, że w takim wypadku nie powinnam zachowywać się jak mściciel, choć taki był pierwszy odruch. Analizując moje własne przeciwprzeniesienie, byłem w stanie zrozumieć problem i działać bardziej wyrozumiale. Można pomyśleć, że od nauczyciela wymaga się zbyt wiele, że powinien znać także pojęcia psychoanalityczne, ale z własnego doświadczenia mogę powiedzieć, że udział w szkoleniach zaawansowanych, gdzie zwracano uwagę na relacje, pomógł mi później rozwiązywać problemy z trudnymi uczniami . Grupy balenta i grupy superwizyjne dają dobrą okazję do uświadomienia sobie udziału nieświadomych motywów własnych i cudzych w związkach. Oczywiście uświadomienie sobie tego wszystkiego i zrozumienie, jak postępować w tej sytuacji, zajmuje dużo czasu, ale z własnego doświadczenia wiem, że jest to bardzo ważne dla osiągnięcia sukcesu. Pytania: 1) Czy konkretnie w tej historii korzystałeś z usług przełożonych? Nie, w tej konkretnej historii, ale w wielu innych tak. Musimy dodać na ten temat jeszcze kilka słów. Bardzo podobały mi się te zajęcia i po zajęciach dużo zapisywałam, więc materiału miałam mnóstwo, a po zajęciach mogłam spokojnie o wszystkim myśleć. 2) Możesz rozważyć to samo.