PECULIARIDADES DA PROCRASTINAÇÃO DE ALUNOS DE ENSINO A DISTÂNCIA DEPENDENDO DO NÍVEL DE AUTO-REGULAÇÃO DE APRENDIZAGEM UDC 159.9.072.432 Elena Yuryevna Chumanova, estudante de mestrado, Instituto de Psicanálise de Moscou, MoscouE-mail: [email protected] Elena Nikolaeva, supervisora ​​científica, candidata em ciências psicológicas, Instituto de Psicanálise de Moscou, Moscou Chumanova Elena Yurevna, estudante de mestrado, Instituto de Psicanálise de Moscou, Moscou Kiseleva Elena Nikolaevna, candidata em ciências psicológicas, Instituto de Psicanálise de Moscou, Resumo de Moscou. O artigo apresenta os resultados de um estudo sobre a relação entre diversos tipos de procrastinação (procrastinação geral, acadêmica, situacional e pessoalmente determinada) com a autorregulação do comportamento e a autorregulação das atividades de alunos em ensino a distância. O artigo apresenta os resultados de testes do programa do autor voltado ao desenvolvimento de habilidades de autorregulação em alunos em ensino a distância Resumo. O artigo apresenta os resultados de um estudo sobre a relação de diversos tipos de procrastinação (procrastinação geral, acadêmica, determinada situacionalmente e determinada pessoalmente) com comportamentos de autorregulação e atividades de aprendizagem de autorregulação de alunos que estudam a distância. O artigo também apresenta os resultados da aprovação do programa do autor, voltado ao desenvolvimento de habilidades de autorregulação em alunos de ensino a distância. Palavras-chave: indicador geral de procrastinação, procrastinação acadêmica, procrastinação determinada pela situação, procrastinação determinada pessoalmente, autorregulação do comportamento, auto-regulação. -regulação de atividades de aprendizagem, educação a distância Palavras-chave: procrastinação geral, procrastinação acadêmica, procrastinação determinada pela situação, procrastinação determinada pessoalmente, autorregulação do comportamento, autorregulação das atividades de aprendizagem, educação remota. O formato a distância dos programas educacionais leva à necessidade de fortalecer o controle sobre a eficácia dessa educação, bem como de mudar as prioridades na preparação e apresentação de informações aos alunos. O desenvolvimento de plataformas educativas, a preparação de material educativo adaptado para auto-estudo dos alunos, a formação de professores na área das tecnologias de informação para o trabalho online mais eficaz, a criação e implementação de canais de comunicação entre alunos e professores, também como a criação de um ambiente de apoio aos alunos, vem à tona o que ajudará a melhorar a eficiência do processo educacional. Segundo alguns estudos, atualmente um grande número de pessoas escolhe o formato de ensino a distância como um ensino superior adicional ou secundário, mas, em média, apenas 3% dos estudantes chegam ao final dos estudos [4]. Entre as pessoas que pagaram pela formação, este número é superior e ronda os 46% [3]. As razões para tais indicadores de rentabilidade dos programas online podem incluir tanto as dificuldades técnicas, a complexidade de apresentação do material e outros fatores externos, como também as características psicológicas do indivíduo. Entre os problemas psicológicos que os alunos enfrentam com mais frequência no ambiente educacional, o fenômeno da procrastinação desempenha um papel especial, expresso no adiamento da conclusão das tarefas educacionais “para mais tarde”, o que acaba levando ao trabalho em modo de estresse para concluir o trabalho no prazo e à diminuição da eficácia na conclusão das tarefas. Além disso, as consequências negativas se manifestam em experiências emocionais, sentimentos de culpa, insatisfação consigo mesmo e com os resultados das atividades educativas, o que por sua vez pode levar à perda de motivação para aprender. Nesse sentido, a procrastinação acadêmica é de particular interesse no contexto da formação de especialistas utilizando tecnologias de ensino a distância. Psicologicamente, a procrastinação é um fenômeno multicomponente e bastante heterogêneo, que inclui elementos emocionais, comportamentais e cognitivos que estão associados à esfera motivacional do indivíduo. [2] . Este fato complica significativamente o estudo da natureza deste fenômeno, portanto, hojedia não há razões claramente definidas que expliquem a tendência de uma pessoa para procrastinar. Nesse sentido, há necessidade de um estudo mais aprofundado sobre a questão do que influencia a manifestação da procrastinação nos alunos nas atividades educacionais, como o fenômeno da procrastinação está relacionado às características psicológicas do indivíduo e como as instituições de ensino pode fornecer suporte ao aluno para fins de correção psicológica da manifestação da procrastinação. Na educação a distância, o trabalho independente do aluno desempenha um papel fundamental, o que impõe mais responsabilidade aos alunos em termos de eficácia da aprendizagem do que na educação offline clássica. A eficiência depende diretamente da capacidade do aluno de regular suas atividades. A base psicológica da independência dos alunos é o sistema formado de autorregulação, e o domínio da habilidade de construir de maneira otimizada os elementos desse sistema pode determinar as possíveis perspectivas de seu desenvolvimento pessoal e realização profissional [1]. problema Segundo muitos pesquisadores, a autorregulação é um preditor do surgimento e manifestação da procrastinação. Contudo, neste momento, as ideias sobre o nível de procrastinação em relação aos indicadores de autorregulação das atividades educativas dos alunos são bastante limitadas. Além disso, a maioria dos autores em seus estudos considera ou apenas o nível geral de procrastinação em relação à autorregulação, ou apenas o indicador de procrastinação acadêmica. Assim, há uma necessidade de considerar em uma amostra a relação entre diferentes tipos de procrastinação (determinada situacionalmente, determinada pessoalmente, procrastinação acadêmica e o nível geral de procrastinação) em conexão com os componentes tanto da autorregulação do comportamento quanto da autorregulação. de atividades educacionais Programa de pesquisa O objetivo do estudo é estudar as características da procrastinação estudantil de alunos de ensino a distância, dependendo do nível de sua autorregulação educacional, bem como o desenvolvimento de um programa de apoio psicológico para alunos de ensino a distância. programas que utilizam tecnologias de coaching, visando desenvolver as habilidades de autorregulação educacional e estudar sua eficácia. Em nosso trabalho, o objeto de pesquisa é a procrastinação entre os alunos em ensino a distância, e o tema do estudo é a relação entre o nível de escolaridade. autorregulação educacional e procrastinação no processo de ensino a distância Com base no exposto, formulamos as seguintes hipóteses: Existe relação entre o nível de autorregulação educacional dos alunos em ensino a distância e a procrastinação no processo dessa aprendizagem. O programa de apoio psicológico desenvolvido para alunos em ensino a distância, utilizando tecnologias de coaching, visando trabalhar a autorregulação educacional, também pode reduzir o nível de procrastinação. O estudo empírico foi realizado por meio de questionários online no Google Forms. O estudo envolveu 63 estudantes em ensino a distância (segunda formação profissional superior e complementar), com idades compreendidas entre os 25 e os 55 anos. O estudo foi realizado em 2021/2022 Para realizar um estudo psicodiagnóstico, foram selecionados 3 métodos para identificar a gravidade da procrastinação e 2 métodos para determinar o nível de autorregulação nos alunos: Questionário sobre a tendência à procrastinação O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e outros. Questionário Grau de gravidade da procrastinação (SVP) M.A. Kiseleva. Escala de avaliação de procrastinação acadêmica PASS adaptada por M.V. Zverevoy. Questionário Estilo de autorregulação de comportamento - SSPM V.I. Morosanova. Método de pesquisa expressa Estilo de autorregulação das atividades educacionais (SSUD-M 2013) V.I. Morosanova. Resultados da pesquisa e sua interpretação como resultado de um estudo psicodiagnóstico baseado em dados obtidos sobre o nível geral de autorregulação.atividades educativas, a amostra foi dividida em 3 grupos. O primeiro grupo incluiu 10 alunos com baixo nível de autorregulação das atividades educativas, o segundo grupo incluiu 40 alunos com nível médio de autorregulação das atividades educativas e o terceiro incluiu 13 alunos com alto nível de autorregulação das atividades educativas. Em seguida, realizamos uma análise comparativa entre os grupos. Para identificar diferenças entre grupos com baixo, médio e alto nível de autorregulação da atividade educativa de um indivíduo, foi utilizado o teste U de Mann-Whitney devido ao fato dos dados da amostra não corresponderem à lei da normalidade dos dados distribuição Consideremos os dados obtidos durante uma análise comparativa utilizando as escalas da metodologia SSUD -M V.I. Morosanova, entre três grupos formados com base no nível de autorregulação das atividades educativas (ver Fig. 1). Uma análise comparativa dos dados entre o grupo 1 e o grupo 3 mostrou a presença de diferenças estatisticamente significativas em todas as escalas do. metodologia: Nível de significância confiável (p<0,01): planejamento, modelagem, programação, avaliação de resultados, flexibilidade, independência, confiabilidade, responsabilidade, nível geral de autorregulação das atividades educacionais; Nível de significância aceitável (p<0,05) em; a escala de desejabilidade social A análise comparativa entre o grupo 3 e o grupo 2 mostra diferenças estatisticamente significativas em todas as escalas da metodologia, com exceção da escala “Desejabilidade Social”, onde não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas: planeamento (p<0,01), modelagem (p<0,01), programação (p<0,05), avaliação de resultados (p<0,01), flexibilidade (p<0,01), independência (p<0,05), confiabilidade (p<0,05), responsabilidade (p<0,01) e o nível geral de autorregulação das atividades educativas ( p<0,01). Como resultado da análise comparativa dos dados entre o grupo 1 e o grupo 2, foram identificadas diferenças estatisticamente significativas na maioria das escalas, nomeadamente: planeamento (p<0,01) , modelagem (p<0,05), programação (p<0,01), flexibilidade (p<0,05), confiabilidade (p<0,01), responsabilidade (p<0,05) e nível geral de autorregulação das atividades educativas (p<0,01 ). Contudo, não são observadas diferenças estatisticamente significativas nas escalas de avaliação de resultados, independência e desejabilidade social Fig. 1. Distribuição das escalas da metodologia Estilo de autorregulação das atividades educativas (SSUD-M) V.I. Morosanova em grupos com diferentes níveis de autorregulação educativa Assim, os resultados obtidos indicam a presença de diferenças estatisticamente significativas (p<0,05) no nível global de autorregulação das atividades educativas entre os três grupos, o que justifica a divisão das atividades educativas. a amostra em grupos de acordo com este indicador. Consideremos os dados de uma análise comparativa entre grupos com diferentes níveis de autorregulação das atividades educativas, obtidos a partir da aplicação da metodologia de estudo da procrastinação acadêmica na adaptação de M.V. Zverevoy (ver Fig. 2). Uma análise comparativa dos dados entre os grupos 1 e 2 mostrou que existe uma diferença estatisticamente significativa apenas na escala “Organização” (p<0,05). Não houve diferenças estatisticamente significativas na frequência de procrastinação acadêmica. Durante a análise dos indicadores do grupo 1 e do grupo 3, foram reveladas diferenças estatisticamente significativas nas seguintes escalas: Nível de significância confiável (p<0,01): frequência de procrastinação, preguiça, organização e evitação do fracasso; Nível de significância aceitável (p<0,05) na escala de perfeccionismo ruim. A análise comparativa do grupo 2 e do grupo 3 mostrou diferenças estatisticamente significativas nas escalas de frequência de procrastinação (p<0,01). ansiedade social (p<0,05), preguiça (p<0,01), organização (p<0,01), evitar falhas (p<0,01) e autocontrole (p<0,01 Fig. 2. Distribuição das escalas de procrastinação acadêmica em grupos com diferentes níveis de autorregulação das atividades educativas segundo o método PASS adaptado por M.V. ZverevoyDe acordo com os dados obtidos, os alunos com nível médio de procrastinação acadêmica predominam nos três grupos. Isso demonstra a prevalência da procrastinação entre todos os participantes. EntãoAssim, com base nos resultados de uma análise comparativa de dados de pesquisas empíricas utilizando a metodologia adaptada por M.V. Zvereva, podemos concluir que um alto nível de fatores pessoais como autocontrole, estabelecimento de metas e planejamento no processo de aprendizagem corresponde a um menor nível de procrastinação acadêmica. Consideremos os dados da análise comparativa obtidos como resultado da aplicação da metodologia. por estudar a tendência de procrastinar por O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e outros (ver Fig. 3). Uma análise comparativa dos dados entre o grupo 1 e o grupo 2 mostrou uma diferença estatisticamente significativa nas escalas de procrastinação determinada pessoalmente e no indicador geral de procrastinação (p <0,05), enquanto os participantes do grupo 1). apresentaram valores mais elevados destes indicadores. Isso indica que entre os estudantes de ambos os grupos a procrastinação está presente em quase todas as áreas da vida, e os participantes do grupo 1 são mais suscetíveis à procrastinação. O resultado da análise comparativa dos dados do grupo 2 e do grupo 3 geralmente coincide com a comparação dos grupos. 1 e 2 entre si: foram observadas diferenças estatisticamente significativas na escala “Procrastinação de causa pessoal” p<0,01) e na escala “Indicador geral” (p<0,01), e na escala “Procrastinação de causa situacional” não houve diferenças significativas O grupo 3 com alto nível de autorregulação da atividade educacional é estatisticamente significativamente diferente do grupo 1 com baixo nível de autorregulação educacional nas três escalas: Nível de significância confiável (p<0,01): procrastinação pessoal e geral. indicador de procrastinação; Nível de significância aceitável (p<0,05) na escala “Procrastinação determinada pela situação”.Fig. 3. Distribuição das escalas de procrastinação em grupos com diferentes níveis de autorregulação das atividades educativas segundo a metodologia de O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e outros Assim, a procrastinação está presente em quase todas as áreas da vida, uma vez que todos os três grupos são caracterizados por todos os tipos de procrastinação: geral, pessoal e determinada pela situação. Além disso, todos os três indicadores são de maior importância no grupo com baixo nível de autorregulação educacional, o que indica que os participantes do grupo 1 são mais suscetíveis à procrastinação, bem como a grande importância da presença de alto interesse no tarefa sendo executada e motivação, sem a qual a tarefa é concluída é adiada Consideremos os dados da análise comparativa obtidos como resultado da aplicação da metodologia de estudo da gravidade da procrastinação por M.A. Kiseleva, entre três grupos com diferentes níveis de autorregulação das atividades educativas (ver Figura 4). A análise comparativa mostrou diferenças estatisticamente significativas (p<0,05) nas escalas de deficiência motivacional, ansiedade e procrastinação geral entre os grupos 2 e 3 e. grupos 1 e 3. Não houve diferenças estatisticamente significativas (p<0,05) entre o grupo 1 e o grupo 2. Fig. 4. Distribuição das escalas de procrastinação em grupos com diferentes níveis de autorregulação das atividades educativas de acordo com a metodologia do M.A. Kiseleva Assim, podemos concluir que com o aumento do nível de autorregulação educacional, diminui a manifestação de ansiedade, preocupação, tensão, diminui a frequência de adiamento de tarefas, enquanto aumenta a motivação para atingir os objetivos traçados. de dados entre três grupos com diferentes níveis de autorregulação educacional, obtidos através do método de estudo do estilo de autorregulação do comportamento (SBRM) de V.I. Morosanova (ver Fig. 5). Como resultado de uma análise comparativa entre o grupo 2 (com um nível médio de autorregulação das atividades educativas) e o grupo 1 (com um baixo nível de autorregulação das atividades educativas), estatisticamente significativo). foram identificadas diferenças nas escalas de programação e flexibilidade (p<0, 05). Nas demais escalas da metodologia não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos 1 e 2. Entre o grupo 1 e o grupo 3 com alto nível de autorregulação das atividades educativas, foram observadas diferenças estatisticamente significativas nas escalas do nível geral de autorregulação (p<0,01), planejamento (p<0,05), programação (p<0,01) eflexibilidade (p<0,01) Entre o grupo 2 e o grupo 3, como resultado de uma análise comparativa, foram reveladas diferenças estatisticamente significativas ao nível do nível geral de autorregulação (p<0,01), planeamento (p<0,05), programação (p< 0,01) e flexibilidade (p<0,05). Não há diferenças estatisticamente significativas nas demais escalas da metodologia. 5. Distribuição das escalas de autorregulação do comportamento em grupos com diferentes níveis de autorregulação das atividades educativas segundo a metodologia de V.I. MorosanovaCom base nos resultados obtidos, vemos que os alunos com um sistema individual de processos regulatórios plásticos mais desenvolvido e claramente estruturado durante os estudos também são capazes de regular suas atividades em outras áreas da vida devido à manifestação de flexibilidade nas mudanças de condições, mais avaliação adequada das suas ações, e capacidade de adaptar as suas ações à situação atual, capacidade de refletir de forma consciente, independente e detalhada sobre as próprias ações e comportamentos para atingir os objetivos pretendidos. , podemos concluir que quanto maior o nível de autorregulação das atividades educacionais, menos se manifesta a procrastinação acadêmica, que é determinada situacionalmente e a procrastinação determinada pessoalmente, bem como menor o nível geral de procrastinação para todos os métodos de pesquisa. Além disso, existem diferenças nesses métodos de V.I. Morosanova sobre o estudo da autorregulação do comportamento e da autorregulação das atividades educativas. Como parte da autorregulação do comportamento em geral, os alunos dos três grupos são capazes de planejar de forma independente suas atividades, de forma consciente, detalhada e adequada, determinar condições significativas para atingir os objetivos, bem como avaliar adequadamente a si mesmos e os resultados de suas atividades ( modelagem, programação e independência), enquanto no processo de autorregulação das atividades educativas, os alunos se deparam com a manifestação insuficiente dessas competências, conforme evidenciado pelas diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos. Isso indica que as especificidades da atividade educativa influenciam a formação de um sistema regulatório individual, portanto todos os processos regulatórios do indivíduo devem ser adaptados ao papel do aluno no âmbito da formação e diferir dos habituais utilizados na vida quotidiana. compare indicadores quantitativos, identifique e avalie a proximidade da conexão O coeficiente de correlação de classificação de Spearman foi usado entre o nível de autorregulação (tanto atividade educacional quanto autorregulação do comportamento) de um indivíduo e vários tipos de procrastinação (ver Fig. 6) . Figo. 6. Resultados da análise de correlação entre o nível geral de autorregulação segundo os métodos de V.I. Morosanova e escalas de métodos para estudar a procrastinação A análise dos dados mostrou que todos os três tipos de procrastinação de acordo com o método de O.A. Shirvari (indicador pessoal, determinado pela situação e indicador geral), procrastinação geral de acordo com o método de M.A. Kiseleva e a frequência da procrastinação acadêmica usando o método PASS adaptado por M.V. Zverevoy estão inversamente relacionados ao nível de autorregulação educacional e autorregulação do comportamento, portanto, quanto maior o nível de autorregulação educacional ou autorregulação do comportamento, menor será a procrastinação e vice-versa. A procrastinação determinada situacionalmente correlaciona-se significativamente com o nível geral de autorregulação das atividades educacionais, enquanto nenhuma correlação foi encontrada com o nível geral de autorregulação do comportamento. Isso pode indicar uma maior manifestação desse tipo de procrastinação nas atividades educativas. Com base nos achados do estudo empírico, desenvolvemos um programa de apoio psicológico para alunos de programas de ensino a distância, visando o desenvolvimento de habilidades de autorregulação. O programa está estruturado de forma que cada participante possa compreender e identificar os componentes do processo de autorregulação, o que contribuirá para a construção do seu sistema individual de autorregulação em qualquer área da vida, inclusive no processo educativo. Isto é facilitado pela abordagem de coaching, que é a base do programa na formaModelo GENIUS, bem como escalas da Metodologia Estilo de Autorregulação de Atividades de Aprendizagem (SSUD-M) V.I. Morosanova (planejamento, modelagem, programação, responsabilidade, avaliação de resultados, flexibilidade e independência), que são a base de cada dia, e todo o exercício visa trabalhar os indicadores dessas escalas. O formato do programa envolve trabalho em grupo. em formato online através de plataformas acessíveis, o que permite a todos os participantes integrar harmoniosamente os encontros na sua agenda académica, sem recorrer a adaptações adicionais à sua rotina habitual em formato remoto. Por sua vez, o formato grupal de interação promove a troca de experiências na superação de dificuldades no processo de aprendizagem, uma busca mais rápida e criativa de novas opções de resolução de problemas, obtendo um efeito de apoio e permite aos alunos aumentar a frequência da comunicação “ao vivo”. fora da aula, o que falta em grande parte nas modalidades de treinamento a distância. Em seguida, para realizar o experimento, foram formados grupos experimentais e de controle, cada um dos quais incluía 16 alunos com diferentes níveis de autorregulação e procrastinação. foi realizada análise comparativa entre esses grupos por meio do Critério U de Mann-Whitney (ver Tabela 1), que confirmou que não houve diferenças estatisticamente significativas (p<0,01 e p<0,05) entre os grupos experimental e controle antes da implementação do programa de apoio no grupo experimental Tabela 1 Análise comparativa dos grupos experimental e controle ANTES da implantação do programa de apoio no grupo experimental Durante a análise comparativa dos dados após a implantação do programa de apoio no grupo experimental, estatisticamente. diferenças significativas (p<0,01) entre os grupos experimental e controle foram identificadas nos seguintes indicadores: avaliação dos resultados, flexibilidade, confiabilidade e nível geral de autorregulação das atividades educativas (ver. arroz. 7, mesa. 2). Não há diferenças estatisticamente significativas nos demais indicadores Tabela 2 Análise comparativa dos dados dos grupos experimental e controle APÓS a implantação do programa de apoio no grupo experimental. SSUD-M 2013 V.I. Morosanova Após a realização do programa de apoio no grupo experimental, o nível geral de autorregulação das atividades educativas aumentou para todos os participantes: o número de alunos com níveis alto e médio aumentou 12,5%, enquanto o número de alunos com níveis baixos diminuiu em 25%. 7. Análise comparativa dos indicadores de autorregulação das atividades educativas entre os grupos experimental e controle após o programa (Estudo 2) Assim, os alunos do grupo experimental, em decorrência da realização de um programa de apoio psicológico com recurso a tecnologias de coaching, visando o desenvolvimento competências de autorregulação, experimentaram um aumento do nível geral de autorregulação no processo de aprendizagem, baseado no desenvolvimento da capacidade de construir o seu próprio sistema de avaliação dos seus resultados, adaptar-se às novas circunstâncias e aumentar a fiabilidade da auto-regulação individual. sistema de regulação diante de qualquer interferência. Os resultados obtidos indicam a eficácia do programa que desenvolvemos. Análise comparativa dos resultados obtidos com a aplicação da metodologia de determinação do estilo de autorregulação do comportamento (SBRM) de V.I. Morosanova após realizar o programa de apoio no grupo experimental (ver Fig. 8, Tabela 3), revelou diferenças estatisticamente significativas entre os grupos controle e experimental nos indicadores “Nível geral de autorregulação” (p<0,01), “Planejamento ” (p< 0,01), “Modelagem” (p<0,05) e “Flexibilidade” (p<0,01). Tabela 3 Análise comparativa dos dados dos grupos experimental e controle APÓS a implementação do programa de apoio no grupo experimental. SSPM V.I. MorosanovaApós a realização de um programa de apoio psicológico no grupo experimental, o nível geral de autorregulação do comportamento mudou em 93,75%participantes, enquanto houve um aumento de alunos com indicador de alto nível em 18,75%. 8. Análise comparativa de indicadores de autorregulação do comportamento pelo método SSPM V.I. Morosanova entre os grupos experimental e controle após o programa (Estudo 2) Assim, após participarem de um programa de apoio psicológico utilizando tecnologias de coaching voltadas ao desenvolvimento de habilidades de autorregulação, os alunos passaram a planejar com mais frequência suas tarefas de vida de forma independente, levando em consideração todos os possíveis condições externas e internas para sua implementação, bem como mostrar maior flexibilidade em quaisquer mudanças relacionadas ao movimento em direção à meta. Além disso, em geral, isso indica a presença de um sistema individual de processos regulatórios de plástico mais desenvolvido e claramente estruturado. Com base nos dados obtidos, podemos concluir que o programa de apoio que desenvolvemos é eficaz. Como resultado de uma análise comparativa dos dados utilizando a metodologia de O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e outros, entre os grupos controle e experimental após o programa de apoio psicológico no grupo experimental (ver Fig. 9, Tabela 4), foram observadas diferenças estatisticamente significativas nas escalas “Indicador geral” (p<0,05) e “Determinado pessoalmente procrastinação” (p<0,01). Tabela 4 Análise comparativa dos dados dos grupos experimental e controle APÓS a implementação do programa de apoio no grupo experimental. Metodologia O.A. Shirvari, E.E. Negros e outros No grupo experimental, após o programa, a taxa geral de procrastinação diminuiu em 93,75% dos participantes, e o número de alunos com alto nível da taxa diminuiu 25%. Além disso, houve diminuição da procrastinação determinada pessoalmente em 81,25% dos participantes do grupo experimental, enquanto houve diminuição de 25% nos alunos com nível elevado do indicador. Arroz. 9. Análise comparativa dos indicadores do questionário para determinação da tendência à procrastinação O.A. Shirvari, E.E. Chernaya e outros entre os grupos experimental e controle após o programa (Estudo 2) Assim, os resultados obtidos permitem-nos concluir que os participantes do grupo experimental, após completarem o programa de apoio psicológico, começaram a atrasar a conclusão de tarefas em diferentes áreas da vida menos, e também com mais frequência mostram esforços obstinados e atingem seus objetivos. Isto também é evidenciado pelo aumento do nível geral de procrastinação após o programa. Assim, os dados obtidos indicam a eficácia do programa, inclusive na redução da gravidade da procrastinação causada por qualidades pessoais. Do ponto de vista da procrastinação determinada situacionalmente, o programa não foi eficaz, apesar de a análise de correlação ter mostrado a relação deste indicador com o nível de autorregulação das atividades educativas e de uma série de seus componentes (planejamento, modelagem, programação e responsabilidade). Diferenças estatisticamente significativas (p<0,01) entre os grupos experimental e controle após a implementação do programa de apoio no grupo experimental foram identificadas por todos os indicadores do questionário para determinar a gravidade da procrastinação M.A. Kiseleva durante uma análise comparativa dos resultados (ver Fig. 10, Tabela 5). Tabela 5 Análise comparativa dos dados dos grupos experimental e controle APÓS a implementação do programa de apoio no grupo experimental. Metodologia MA KiselevaApós a realização do programa no grupo experimental, ocorreram as seguintes alterações nos indicadores da metodologia: Grau de gravidade da procrastinação (SVP) M.A. Kiseleva: a procrastinação geral mudou em 93,75% dos participantes: o número de alunos com nível alto do indicador diminuiu 25%, a insuficiência motivacional mudou em 62,5% dos participantes: o número de alunos com nível médio do indicador diminuiu 18,75 %, o perfeccionismo mudou em 81,25% dos participantes: o número de alunos com nível médio e avançado diminuiu 12,5%.