Od autorki: Przedstawiam przykład udanej trzyletniej pracy z dziewczynką, u której zdiagnozowano RDA. Dzielę się swoim doświadczeniem i najlepszymi praktykami (w szczególności w zakresie stosowania techniki FLOOTIME S. Greenspana). Ciąg dalszy artykułu „Budowanie kontaktu z dzieckiem autystycznym i rozwijanie dwustronnych połączeń komunikacyjnych” (moje doświadczenia z tak wieloletniej pracy). Po raz pierwszy spotkałem Dashę (imię zmienione) trzy lata temu. Była dość nerwową, zaabsorbowaną sobą ośmiolatką. Ciągle bawiła się i brała do ust krzyż zwisający z jej szyi. Nie mówiła, ale rozumiała większość skierowanej do niej przemowy. Czasami spod brwi zerkała przelotnie na to, co działo się wokół niej. Czasami z inicjatywy innej osoby wydawała głośne dźwięki, reagowała gwałtownie i agresywnie krzykiem, uderzała się w głowę, krzyczała i uderzała rękami w stół. Dziewczynka pozbawiona rodziców była zagubiona, miała trudności z radzeniem sobie w nowych okolicznościach i była od nich bardzo zależna. W wieku 7 lat została uznana przez regionalne PMPC za niezdolną do trenowania. Większość czasu spędzałam w domu z pełną rodziną, moja siostra miała 2 miesiące. Zaczęliśmy ćwiczyć dwa razy w tygodniu po 30 minut. Nieco później czas jednej lekcji wzrósł i wynosi obecnie 60 minut. Do chwili obecnej przeprowadzono ponad 250 godzin terapii. W historii rozwoju dziecka w wieku około 3 lat stwierdza się utratę umiejętności mówienia, zatrzymanie rozwoju mowy i zahamowanie rozwoju psycho-emocjonalnego. W wieku 5 lat zdiagnozowano u niego RDA, czyli obniżoną inteligencję. Pierwszy etap pracy ma zawsze na celu zwrócenie uwagi dziecka. Jest to dla niego szansa na spokojną koncentrację i świadomość swoich fizycznych doznań. Tutaj psycholog rzeczywiście musi przez jakiś czas być bezpieczną częścią przestrzeni zabaw dziecka. To znaczy stać się interesującą zabawką, dowiedzieć się, dlaczego oczy tego dziecka świecą i co go podnieca. Początkowo zabawy i zainteresowania dziewczynki były bardzo proste i ograniczone. Dasha uwielbiała jeździć ciężarówkami. To był punkt wyjścia. Na początku byłem obok mojej ciężarówki. Stopniowo możliwe stało się wykonywanie czynności - odkładanie przedmiotów i ich przesuwanie. Dziewczyna zaczęła spokojnie akceptować moją inicjatywę i pozwalała manipulować swoim samochodem. To tutaj może pojawić się tak zwana „wspólna uwaga”. Jest to zdolność dziecka do trzymania zabawki i osoby dorosłej w zasięgu wzroku i współdziałania z nimi obojgiem. Wspólną uwagę dziewcząt wzbudziły także proste zajęcia dla małych dzieci (piramidy, lalki-domówki, zabawy z wodą, materiałami naturalnymi itp.). Drugi etap to kontakt. Tutaj powinieneś rozwijać rodzaj interakcji, który sprawia przyjemność dziecku. W moim przypadku sfera wizualna dziewczynki pozostała nienaruszona, dlatego bodźce z tej serii wzbudziły zainteresowanie. Stopniowo, przechodząc przez bodźce wzrokowe, odkryłam, że Dasha lubiła wchodzić w interakcję z literami przedstawionymi na kostkach. Na początku byłem zaskoczony i zachwycony faktem, że przewróciła klocki i umieściła litery we właściwych miejscach. Potrafiła powiązać nazwane przeze mnie dźwięki z graficzną reprezentacją prawie wszystkich liter. (Później dowiedziałam się od rodziców, że dziewczynka uczyła się liter już w młodym wieku, aż do trzeciego roku życia.) Proponując dziewczynce wybranie jej imienia spośród dwóch imion zapisanych na dwóch kartkach, utwierdziłam się w przekonaniu, że to pomysł był dla niej przystępny. Stopniowo pojawiło się zainteresowanie studiowaniem liter i cyfr. Dasha potrafiła z kostek z literami ułożyć swoje imię i proste słowa na podstawie wzoru. Bardzo lubiła tę czynność. Zainteresowałem się naszymi zajęciami i z chęcią na nie chodziłem. Jednocześnie proponowałem dziewczynie zadania, gdzie jeśli się udało, klaskałem w dłonie, aprobując i okazując radość. Dziewczyna zaczęła dobrze naśladować te działania, a czasem nawet mogła się uśmiechać. Dla takiego dziecka był to bardzo dobry znak; pojawiły się tzw. emocje synchroniczne. Tego rodzaju jednoczesne przeżywanie wzajemnych emocji z osobą dorosłą pomaga wzmocnić kontakt z dzieckiem ijednocześnie zwiększa swoje możliwości imitacyjne. Aby zminimalizować wybuchy agresji, w przypadku niepowodzeń, w nowych, trudnych miejscach wprowadziłem także żetony i wykorzystałem nagrody żywnościowe (czyli zastosowałem pewne elementy terapii ABA). Dziewczyna dobrze je przyjęła, a wybuchy negatywizmu zmalały. Dzięki temu możliwe było zwiększenie jej motywacji do wykonywania bardziej zróżnicowanych i nowych zadań. Trzecim etapem jest komunikacja. Jest to etap rozwoju długich łańcuchów interakcji (cykli gier), podczas których następuje wymiana gestów i dźwięków. Przez „pętlę gry” rozumiemy tutaj wykonanie jednej kompletnej akcji. Na przykład moja prośba do dziewczyny, żeby wyjęła kostki z szafy, przyniosła je na stół i dodała swoje imię i następuje cykl gry. Lub - ulubiona gra dziewczynki „Ride me” na koniec lekcji. Dasha wsuwa krzesło w wolną przestrzeń, gestem wskazuje na mnie, na siebie i uderza w krzesło – co niewerbalnie oznacza „Oksana, podwieź mnie”. Po przetaczaniu się i kręceniu na krześle, sama je zwija i ustawia na miejscu. Kolejna pętla w grze. Im więcej takich łańcuchów działań jest dostępnych dla dziecka, tym lepiej cię rozumie i uczy się planować swoje działania. Tutaj warto rozwijać ciekawość, zainteresowanie i wytrwałość dziecka. Również poprzez długoterminowe modelowanie sytuacji porozumienia, posługiwanie się kartką z napisem „Tak” i zachętą, dziewczyna nauczyła się kiwać głową. Dziewczynom podobały się piosenki (gimnastyka palców E. Zheleznovej). Otrząsnęła się i uśmiechnęła. Nauczyłem się wykonywać długie łańcuchy dość szybkich działań na moim poziomie do słów piosenek. Zastosowanie określonych metod neurokorekcji psychologicznej umożliwiło uwypuklenie i rozwinięcie koncepcji „lewej i prawej ręki” poprzez markery cielesne. W tym czasie pewność siebie i chęć nauki dziewczyny były na bardzo wysokim poziomie. Według rodziców po prostu biegała na moje zajęcia. Potem byłem w dobrej sytuacji i zacząłem kopiować niektóre z naszych gier u siebie. Tak, warto w tym miejscu zaznaczyć, że równolegle prowadzono z rodzicami pracę doradczą i edukacyjną w zakresie wychowania, współdziałania i nauczania córki. Wybuchy negatywizmu i agresji dziewczynki zmniejszyły się w domu i do tego czasu faktycznie nie pojawiały się na naszych spotkaniach. Poprawił się kontakt gestami i narzekanie dziewczyny. Czwarty etap to wspólne rozwiązywanie problemów. Początek bardziej złożonych negocjacji społecznych. Narastaniem przeszkód w osiągnięciu celu w naszej pracy było otrzymywanie nagród żywnościowych. W tym czasie dziewczyna nauczyła się dobrze rozumieć pisane indywidualne, często używane słowa. Dlatego zaproponowano jej kartkę z napisem „Chcę” i osobne kartki z napisami „czekolada”, „ryż”, „popcorn” itp. w innej kolejności. Dasha ułożyła zdanie „Chcę czekolady”. A za prawidłowe wykonanie zadania otrzymała kawałek ulubionego smakołyku. W tym czasie zaczęła dobrze rozumieć i wykonywać znane polecenia słowne: „Przynieś…”, „Pokaż mi, gdzie jest brzuch, uszy…”, „Podaj prawą rękę”, „Uderz pięścią w stół”. lewa ręka” itp. Zacząłem rozróżniać i zakładać buty prawidłowo na lewą i prawą stopę. W domu zaczęła samodzielnie jeść w wyznaczonym miejscu, używając sztućców. Nadal występują trudności ze zrozumieniem nowych próśb i instrukcji, a także spontanicznymi działaniami samej dziewczyny. Piąty etap to twórcze i spontaniczne wykorzystanie pomysłów. Dasha charakteryzuje się trudnościami z dobrowolnymi działaniami motorycznymi drobnymi i dużymi. Pisanie i rysowanie jest bardzo trudne, wręcz niemożliwe. Mój pomysł, aby zaprosić dziewczynę do wpisywania słów na klawiaturze i oglądania ich na monitorze komputera, przerósł wszelkie oczekiwania. Dasha śmiała się, najpierw ostrożnie, potem ostrożnie, opanowując zestaw liter i prostych słów, które znała. Potrafiła postępować zgodnie z moimi instrukcjami podczas wpisywania liter, takich jak „spacja”, „kolejna linia”, „kasuj”. Teraz może pisać zgodnie z moimi ustnymi instrukcjami - swoje imię, nazwisko, wiek, imię swojej matki, ojca, siostry, moje imię. Tutaj można założyć, że dzieje się to dzięki automatyzmowi i dobrej pamięci wzrokowej. Ale.