CECHY PROKRASTYNACJI STUDENTÓW KSZTAŁCĄCYCH SIĘ NA ODLEGŁOŚĆ W ZALEŻNOŚCI OD POZIOMU ​​ICH NAUKI SAMOREGULACJA UDC 159.9.072.432 Elena Yuryevna Czumanowa, studentka studiów magisterskich, Moskiewski Instytut Psychoanalizy, MoskwaE-mail: [email protected] Elena Nikolaeva, kierownik naukowy, kandydat nauk psychologicznych, Moskiewski Instytut Psychoanalizy, Moskwa Chumanova Elena Yurevna, studentka studiów magisterskich, Moskiewski Instytut Psychoanalizy, Moskwa Kiseleva Elena Nikolaevna, Kandydat nauk psychologicznych, Moskiewski Instytut Psychoanalizy, Moskwa Streszczenie. W artykule przedstawiono wyniki badań związku kilku rodzajów prokrastynacji (prokrastynacji ogólnej, akademickiej, sytuacyjnej i osobiście zdeterminowanej) z samoregulacją zachowań i samoregulacją aktywności uczniów odbywających naukę na odległość. W artykule przedstawiono wyniki badań autorskiego programu mającego na celu rozwijanie umiejętności samoregulacji wśród uczniów realizujących naukę na odległość. Streszczenie. W artykule przedstawiono wyniki badań związku kilku rodzajów prokrastynacji (ogólnego, akademickiego, sytuacyjnego i personalnie zdeterminowanego) z zachowaniami samoregulacyjnymi i samoregulacją w zakresie uczenia się studentów studiujących w trybie zdalnym. W artykule przedstawiono także wyniki aprobaty autorskiego programu, którego celem jest rozwijanie umiejętności samoregulacji u studentów uczących się na odległość. Słowa kluczowe: ogólny wskaźnik prokrastynacji, prokrastynacja akademicka, prokrastynacja uwarunkowana sytuacyjnie, prokrastynacja zdeterminowana osobiście, samoregulacja zachowania, samoregulacja. -regulacja zajęć edukacyjnych, kształcenie na odległość Słowa kluczowe: prokrastynacja ogólna, prokrastynacja akademicka, prokrastynacja zdeterminowana sytuacyjnie, prokrastynacja zdeterminowana osobiście, samoregulacja zachowania, samoregulacja zajęć edukacyjnych, edukacja zdalna. Wprowadzenie Przyspieszający trend wdrażania i rozwoju Zdalny format programów edukacyjnych pociąga za sobą konieczność wzmocnienia kontroli nad efektywnością takiego kształcenia, a także zmianę priorytetów w zakresie przygotowania i prezentacji informacji uczniom. Rozwój platform edukacyjnych, przygotowanie materiałów edukacyjnych przystosowanych do samodzielnej nauki przez uczniów, kształcenie nauczycieli w zakresie technologii informatycznych w zakresie najbardziej efektywnej pracy w Internecie, tworzenie i wdrażanie kanałów komunikacji pomiędzy uczniami i nauczycielami, a także na pierwszy plan wysuwa się tworzenie wspierającego środowiska dla studentów, które pomoże poprawić efektywność procesu edukacyjnego. Według niektórych badań obecnie duża liczba osób wybiera formę kształcenia na odległość jako dodatkową lub drugą szkołę wyższą, jednak średnio tylko 3% studentów kończy studia [4]. Wśród osób, które zapłaciły za szkolenia, odsetek ten jest wyższy i wynosi około 46% [3]. Przyczynami takich wskaźników rentowności programów online mogą być zarówno trudności techniczne, złożoność prezentacji materiału i inne czynniki zewnętrzne, jak i cechy psychologiczne jednostki. Wśród problemów psychologicznych, z którymi najczęściej spotykają się uczniowie w środowisku edukacyjnym, można wymienić m.in. Szczególną rolę odgrywa zjawisko prokrastynacji, które wyraża się w odkładaniu realizacji zadań edukacyjnych „na później”, co w ostatecznym rozrachunku prowadzi do pracy w trybie stresu w celu terminowego wykonania pracy i spadku efektywności realizacji zadań. Ponadto negatywne konsekwencje przejawiają się w przeżyciach emocjonalnych, poczuciu winy, niezadowoleniu z siebie i efektów zajęć edukacyjnych, co z kolei może prowadzić do utraty motywacji do nauki. Pod tym względem prokrastynacja akademicka jest szczególnie interesująca w kontekście kształcenia specjalistów z wykorzystaniem technologii uczenia się na odległość. Z psychologicznego punktu widzenia prokrastynacja jest zjawiskiem wieloskładnikowym i dość heterogenicznym, obejmującym elementy emocjonalne, behawioralne i poznawcze, które są powiązane ze sferą motywacyjną jednostki. [2] . Fakt ten znacznie komplikuje zatem dzisiaj badanie natury tego zjawiskanie ma jasno określonych powodów wyjaśniających skłonność człowieka do odwlekania. W związku z tym istnieje potrzeba głębszego zbadania kwestii, co wpływa na przejaw prokrastynacji u uczniów w działaniach edukacyjnych, w jaki sposób zjawisko prokrastynacji wiąże się z cechami psychologicznymi jednostki oraz w jaki sposób instytucje edukacyjne może zapewnić uczniowi wsparcie w celu psychologicznej korekty przejawów prokrastynacji. W edukacji zdalnej kluczową rolę odgrywa samodzielna praca ucznia, co nakłada na uczniów większą odpowiedzialność w zakresie efektywności uczenia się niż w klasycznej edukacji offline. Efektywność zależy bezpośrednio od zdolności ucznia do regulowania swoich działań. Psychologiczną podstawą samodzielności uczniów jest ukształtowany system samoregulacji, a opanowanie przez nich umiejętności optymalnego budowania elementów tego systemu może determinować możliwe perspektywy ich rozwoju osobistego i spełnienia zawodowego [1]. problem Zdaniem wielu badaczy samoregulacja jest predyktorem pojawienia się i przejawów prokrastynacji. Jednak w chwili obecnej poglądy na temat poziomu prokrastynacji w odniesieniu do wskaźników samoregulacji działań edukacyjnych uczniów są w dużej mierze ograniczone. Ponadto większość autorów w swoich badaniach bierze pod uwagę albo tylko ogólny poziom prokrastynacji w odniesieniu do samoregulacji, albo jedynie wskaźnik prokrastynacji akademickiej. Istnieje zatem potrzeba rozważenia w jednej próbie zależności pomiędzy różnymi typami prokrastynacji (sytuacyjnie zdeterminowanym, osobiście zdeterminowanym, akademickim i ogólnym poziomem prokrastynacji) w powiązaniu zarówno ze składnikami samoregulacji zachowania, jak i samoregulacji Program badawczy Celem badania jest zbadanie charakterystyki prokrastynacji uczniów uczących się na odległość, w zależności od poziomu ich samoregulacji edukacyjnej, a także opracowanie programu wsparcia psychologicznego dla uczniów uczących się na odległość. programy wykorzystujące technologie coachingowe, mające na celu rozwój umiejętności samoregulacji edukacyjnej i badanie jej efektywności. W naszej pracy przedmiotem badań jest prokrastynacja wśród uczniów odbywających kształcenie na odległość, a przedmiotem badania jest relacja pomiędzy poziomem nauczania. Samoregulacja edukacyjna a prokrastynacja w procesie kształcenia na odległość W oparciu o powyższe sformułowaliśmy następujące hipotezy: Istnieje związek pomiędzy poziomem samoregulacji edukacyjnej uczniów realizujących naukę na odległość a prokrastynacją w procesie tego uczenia się. Opracowany program wsparcia psychologicznego dla uczniów kształcących się na odległość, z wykorzystaniem technologii coachingowych, nastawiony na pracę z samoregulacją edukacyjną, może również redukować poziom prokrastynacji. Badanie empiryczne przeprowadzono z wykorzystaniem ankiet on-line w Formularzach Google. W badaniu wzięło udział 63 studentów kształcących się na odległość (drugie kształcenie wyższe i dodatkowe zawodowe), w wieku od 25 do 55 lat. Badanie przeprowadzono w roku szkolnym 2021/2022. Do przeprowadzenia badania psychodiagnostycznego wybrano 3 metody identyfikacji nasilenia prokrastynacji oraz 2 metody określenia poziomu samoregulacji u uczniów: Kwestionariusz tendencji do prokrastynacji O.A. Shirvari, E.E. Kwestionariusz Czernaja i inni Stopień nasilenia prokrastynacji (SVP) M.A. Skala oceny prokrastynacji akademickiej PASS w adaptacji M.V. Zverevoy. Kwestionariusz Styl samoregulacji zachowania – SSPM V.I. Morosanova. Ekspresowa metoda badania Styl samoregulacji działań edukacyjnych (SSUD-M 2013) V.I. Morosanova. Wyniki badań i ich interpretacja W wyniku badania psychodiagnostycznego na podstawie uzyskanych danych na temat ogólnego poziomu samoregulacjidziałalności edukacyjnej, próbę podzielono na 3 grupy. Do pierwszej grupy zaliczało się 10 uczniów o niskim poziomie samoregulacji zajęć edukacyjnych, do drugiej grupy 40 uczniów o średnim poziomie samoregulacji zajęć edukacyjnych, a do trzeciej 13 uczniów o wysokim poziomie samoregulacji działań edukacyjnych Następnie przeprowadziliśmy analizę porównawczą pomiędzy grupami. W celu identyfikacji różnic pomiędzy grupami o niskim, średnim i wysokim poziomie samoregulacji aktywności edukacyjnej jednostki wykorzystano test U Manna-Whitneya ze względu na fakt, że dane próby nie odpowiadają prawu normalności danych Rozważmy dane uzyskane podczas analizy porównawczej z wykorzystaniem skal metodologii SSUD -M V.I. Morosanova pomiędzy trzema grupami utworzonymi na podstawie poziomu samoregulacji działań edukacyjnych (por. ryc. 1). Analiza porównawcza danych pomiędzy grupą 1 i grupą 3 wykazała obecność istotnych statystycznie różnic we wszystkich skalach metodologia: Wiarygodny poziom istotności (p<0,01): planowanie, modelowanie, programowanie, ocena wyników, elastyczność, samodzielność, rzetelność, odpowiedzialność, ogólny poziom samoregulacji działań edukacyjnych. Akceptowalny poziom istotności (p <0,05) na skala celowości społecznej Analiza porównawcza pomiędzy grupą 3 a grupą 2 wykazuje istotne statystycznie różnice na wszystkich skalach metodologii, z wyjątkiem skali „Pożądanie społeczne”, gdzie nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie: planowanie (p<0,01), modelowanie (p<0,01), programowanie (p<0,05), ocena wyników (p<0,01), elastyczność (p<0,01), niezależność (p<0,05), rzetelność (p<0,05), odpowiedzialność (p<0,01) oraz ogólny poziom samoregulacji działań edukacyjnych ( p<0,01). W wyniku analizy porównawczej danych pomiędzy grupą 1 a grupą 2 stwierdzono istotne statystycznie różnice w większości skal, tj.: planowania (p<0,01) , modelowanie (p<0,05), programowanie (p<0,01), elastyczność (p<0,05), rzetelność (p<0,01), odpowiedzialność (p<0,05) oraz ogólny poziom samoregulacji działań edukacyjnych (p<0,01 ). Nie obserwuje się jednak istotnych statystycznie różnic w skalach oceny wyników, niezależności i atrakcyjności społecznej. 1. Rozkład skal metodologii Styl samoregulacji działań edukacyjnych (SSUD-M) V.I. Morosanovej na grupy o różnym poziomie samoregulacji edukacyjnej Uzyskane wyniki wskazują zatem na istnienie istotnych statystycznie różnic (p<0,05) w ogólnym poziomie samoregulacji działań edukacyjnych pomiędzy trzema grupami, co uzasadnia podział. podzielenie próby na grupy według tego wskaźnika Rozważmy dane z analizy porównawczej grup o różnym poziomie samoregulacji działań edukacyjnych, które uzyskano w wyniku zastosowania metodologii badania prokrastynacji akademickiej w adaptacji M.V. Zverevoy (ryc. 2). Analiza porównawcza danych pomiędzy grupami 1 i 2 wykazała, że ​​statystycznie istotna różnica występuje jedynie w skali „Organizacja” (p<0,05). Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic w częstości prokrastynacji akademickiej Analizując wskaźniki grupy 1 i 3, istotne statystycznie różnice wykazano w następujących skalach: Wiarygodny poziom istotności (p < 0,01): częstotliwość prokrastynacji, lenistwo, organizacja i unikanie niepowodzeń; Akceptowalny poziom istotności (p<0,05) w skali słabego perfekcjonizmu. Analiza porównawcza grupy 2 i 3 wykazała istotne statystycznie różnice w skalach częstości prokrastynacji (p<0,01), lęk społeczny (p<0,05), lenistwo (p<0,01), organizacja (p<0,01), unikanie niepowodzeń (p<0,01) i samokontrola (p<0,01). 2. Rozkład skal prokrastynacji akademickiej na grupy o różnym poziomie samoregulacji działań edukacyjnych według metody PASS w adaptacji M.V. Zverevoy Jak wynika z uzyskanych danych, we wszystkich trzech grupach dominują studenci ze średnim poziomem prokrastynacji akademickiej. Świadczy to o rozpowszechnieniu prokrastynacji wśród wszystkich uczestników. WięcZatem opierając się na wynikach analizy porównawczej danych z badań empirycznych przy zastosowaniu metodologii przyjętej przez M.V. Zverevy możemy stwierdzić, że wysoki poziom czynników osobistych, takich jak samokontrola, wyznaczanie celów i planowanie w procesie uczenia się, odpowiada niższemu poziomowi prokrastynacji akademickiej. Rozważmy dane z analizy porównawczej uzyskane w wyniku zastosowania tej metodologii za badanie tendencji do zwlekania u osób O.A. Shirvari, E.E. Chernaya i in. (por. ryc. 3). Analiza porównawcza danych pomiędzy grupą 1 i grupą 2 wykazała istotną statystycznie różnicę w skalach osobiście określanego prokrastynacji i ogólnego wskaźnika prokrastynacji (p < 0,05), podczas gdy uczestnicy grupy 1. mieli wyższe te wskaźniki. Wskazuje to, że wśród uczniów obu grup prokrastynacja występuje niemal we wszystkich obszarach życia, natomiast uczestnicy grupy 1 są na nią bardziej podatni. Wynik analizy porównawczej danych z grupy 2 i 3 generalnie pokrywa się z porównaniem grup 1 i 2 ze sobą: istotne statystycznie różnice zaobserwowano w skali „Odkładanie na później spowodowane osobiście” p<0,01) i na skali „Wskaźnik ogólny” (p<0,01), a na skali „Odkładanie na później spowodowane sytuacją” nie było istotnych różnic Stwierdzono, że grupa 3 o wysokim poziomie samoregulacji aktywności edukacyjnej różni się istotnie statystycznie od grupy 1 o niskim poziomie samoregulacji edukacyjnej we wszystkich trzech skalach: Rzetelny poziom istotności (p<0,01): osobiste zwlekanie i ogólne. wskaźnik prokrastynacji; akceptowalny poziom istotności (p<0,05) na skali „Prokrastynacja zdeterminowana sytuacyjnie”. 3. Rozkład skal prokrastynacji na grupy o różnym poziomie samoregulacji działań edukacyjnych zgodnie z metodologią O.A. Shirvari, E.E. Czernaja i inni Tak więc prokrastynacja występuje w prawie wszystkich obszarach życia, ponieważ wszystkie trzy grupy charakteryzują się wszystkimi rodzajami prokrastynacji: ogólnym, osobistym i sytuacyjnym. Ponadto wszystkie trzy wskaźniki mają największe znaczenie w grupie o niskim poziomie samoregulacji edukacyjnej, co wskazuje, że uczestnicy grupy 1 są bardziej podatni na prokrastynację, a także duże znaczenie występowania dużego zainteresowania nauką. realizowane zadanie i motywacja, bez której wykonanie zadania zostaje odłożone na później Rozważmy dane z analizy porównawczej uzyskane w wyniku zastosowania metodologii badania nasilenia prokrastynacji M.A. Kiselevej pomiędzy trzema grupami o różnym poziomie samoregulacji działań edukacyjnych (por. ryc. 4). Analiza porównawcza wykazała istotne statystycznie różnice (p<0,05) w skalach niedoborów motywacyjnych, lęku i ogólnego odwlekania pomiędzy grupami 2 i 3. grupy 1 i 3. Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic (p<0,05) pomiędzy grupą 1 i grupą 2. Ryc. 4. Rozkład skal prokrastynacji na grupy o różnym poziomie samoregulacji działań edukacyjnych zgodnie z metodologią M.A. Kiseleva Można zatem stwierdzić, że wraz ze wzrostem poziomu samoregulacji edukacyjnej zmniejsza się przejaw niepokoju, niepokoju, napięcia, maleje częstotliwość odkładania zadań na później, a wzrasta motywacja do osiągnięcia wyznaczonych celów. Rozważmy analizę porównawczą danych pomiędzy trzema grupami o różnym poziomie samoregulacji edukacyjnej, które uzyskano metodą badania stylu samoregulacji zachowania (SBRM) V.I. Morosanova (por. ryc. 5). W wyniku analizy porównawczej pomiędzy grupą 2 (ze średnim poziomem samoregulacji działań edukacyjnych) a grupą 1 (z niskim poziomem samoregulacji działań edukacyjnych), statystycznie istotna. różnice zidentyfikowano w skali programowania i elastyczności (p<0, 05). Na pozostałych skalach metodyki nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic pomiędzy grupami 1 i 2. Pomiędzy grupą 1 a grupą 3 o wysokim poziomie samoregulacji działań edukacyjnych zaobserwowano istotne statystycznie różnice w skalach ogólnego poziomu umiejętności samoregulacja (p<0,01), planowanie (p<0,05), programowanie (p<0,01) orazelastyczność (p<0,01). Pomiędzy grupą 2. a grupą 3. w wyniku analizy porównawczej wykazano istotne statystycznie różnice w zakresie ogólnego poziomu samoregulacji (p<0,01), planowania (p<0,05), programowanie (p< 0,01) i elastyczność (p<0,05). Na pozostałych skalach metodologii nie ma różnic istotnych statystycznie. 5. Rozkład skal samoregulacji zachowań na grupy o różnym poziomie samoregulacji działań edukacyjnych zgodnie z metodologią V.I. Morosanova Na podstawie uzyskanych wyników widzimy, że studenci posiadający bardziej rozwinięty i wyraźnie ustrukturyzowany indywidualny system procesów regulacyjnych tworzyw sztucznych w trakcie studiów są w stanie regulować swoje działania także w innych obszarach życia dzięki przejawowi elastyczności w zmieniających się warunkach, bardziej adekwatna ocena swoich działań i umiejętność dostosowania swoich działań do aktualnej sytuacji, umiejętność świadomego, samodzielnego i szczegółowego przemyślenia swoich działań i zachowań w celu osiągnięcia zamierzonych celów, a więc na podstawie przeprowadzonej analizy porównawczej , możemy stwierdzić, że im wyższy poziom samoregulacji działań edukacyjnych, tym mniej przejawia się prokrastynacja akademicka, zdeterminowana sytuacyjnie i prokrastynacja zdeterminowana osobiście, a także niższy ogólny poziom prokrastynacji dla wszystkich metod badawczych. Ponadto istnieją różnice w tych metodach V.I. Morosanova o badaniu samoregulacji zachowań i samoregulacji działań edukacyjnych. W ramach samoregulacji zachowania w ogóle uczniowie wszystkich trzech grup potrafią samodzielnie planować swoje działania, świadomie, szczegółowo i adekwatnie określać istotne warunki osiągnięcia celów, a także właściwie oceniać siebie i rezultaty swoich działań ( modelowanie, programowanie i samodzielność), natomiast w procesie samoregulacji działań edukacyjnych uczniowie mają do czynienia z niedostateczną manifestacją tych umiejętności, o czym świadczą istotne statystycznie różnice pomiędzy trzema grupami. Wskazuje to, że specyfika działalności edukacyjnej wpływa na kształtowanie się indywidualnego systemu regulacyjnego, dlatego wszystkie procesy regulacyjne jednostki muszą być dostosowane do roli ucznia w ramach kształcenia i różnić się od zwykłych stosowanych w życiu codziennym porównać wskaźniki ilościowe, zidentyfikować i ocenić bliskość powiązania Zastosowano współczynnik korelacji rang Spearmana pomiędzy poziomem samoregulacji (zarówno aktywności edukacyjnej, jak i samoregulacji zachowania) jednostki a różnymi typami prokrastynacji (por. ryc. 6) . Figa. 6. Wyniki analizy korelacji pomiędzy ogólnym poziomem samoregulacji według metod V.I. Morosanova i skale metod badania prokrastynacji Analiza danych wykazała, że ​​wszystkie trzy typy prokrastynacji według metody O.A. Shirvari (zdeterminowany osobiście, zdeterminowany sytuacyjnie i ogólny wskaźnik), ogólne zwlekanie zgodnie z metodą M.A. Kiseleva i częstotliwość prokrastynacji akademickiej metodą PASS w adaptacji M.V. Zverevoya są odwrotnie powiązane z poziomem samoregulacji edukacyjnej i samoregulacji zachowania, zatem im wyższy poziom samoregulacji edukacyjnej lub samoregulacji zachowania, tym mniejsze zwlekanie i odwrotnie. Prokrastynacja zdeterminowana sytuacyjnie koreluje istotnie z ogólnym poziomem samoregulacji działań edukacyjnych, natomiast nie stwierdzono korelacji z ogólnym poziomem samoregulacji zachowań. Może to wskazywać na większe przejawy tego typu prokrastynacji w działaniach edukacyjnych. Na podstawie wyników badań empirycznych opracowaliśmy program wsparcia psychologicznego dla uczniów programów nauczania na odległość, mający na celu rozwijanie umiejętności samoregulacji. Program jest skonstruowany w taki sposób, aby każdy uczestnik mógł zrozumieć i zidentyfikować elementy procesu samoregulacji, co przyczyni się do zbudowania jego indywidualnego systemu samoregulacji w każdej dziedzinie życia, w tym w procesie edukacyjnym. Ułatwia to podejście coachingowe, które stanowi podstawę programu w formieModel GENIUS, a także skale Metodyki Samoregulacji Stylu Aktywności Uczenia się (SSUD-M) V.I. Morosanova (planowanie, modelowanie, programowanie, odpowiedzialność, ocena wyników, elastyczność i samodzielność), które stanowią podstawę każdego dnia, a całe ćwiczenie ma na celu wypracowanie wskaźników tych skal. Formuła programu zakłada pracę w grupach w formacie online za pośrednictwem dostępnych platform, dzięki czemu każdy uczestnik może harmonijnie wkomponować spotkania w swój harmonogram zajęć akademickich, bez uciekania się do dodatkowych dostosowań do swojej zwykłej rutyny w formie zdalnej. Z kolei grupowy format interakcji sprzyja wymianie doświadczeń w pokonywaniu trudności w procesie uczenia się, szybszemu i bardziej twórczemu poszukiwaniu nowych opcji rozwiązywania problemów, uzyskaniu efektu wspierającego oraz pozwala uczniom zwiększyć częstotliwość komunikacji „na żywo” poza zajęciami, w których w dużej mierze brakuje form kształcenia na odległość. Następnie w celu przeprowadzenia eksperymentu utworzono grupy eksperymentalne i kontrolne, z których każda składała się z 16 uczniów o różnym poziomie samoregulacji i prokrastynacji pomiędzy tymi grupami przeprowadzono analizę porównawczą z wykorzystaniem kryterium U Manna-Whitneya (patrz tab. 1), która potwierdziła, że ​​przed wdrożeniem nie było istotnych statystycznie różnic (p<0,01 i p<0,05) pomiędzy grupą eksperymentalną i kontrolną programu wsparcia w grupie eksperymentalnej Tabela 1 Analiza porównawcza grupy eksperymentalnej i kontrolnej PRZED wdrożeniem programu wsparcia w grupie eksperymentalnej W trakcie analizy porównawczej danych po wdrożeniu programu wsparcia w grupie eksperymentalnej, statystycznie. Istotne różnice (p<0,01) pomiędzy grupą eksperymentalną a kontrolną stwierdzono w następujących wskaźnikach: ocena wyników, elastyczność, rzetelność oraz ogólny poziom samoregulacji działań edukacyjnych (por. Ryż. 7, stół. 2). W pozostałych wskaźnikach nie ma istotnych statystycznie różnic. Tabela 2. Analiza porównawcza danych z grupy eksperymentalnej i kontrolnej PO wdrożeniu programu wsparcia w grupie eksperymentalnej. SSUD-M 2013 V.I. Morosanova Po przeprowadzeniu programu wsparcia w grupie eksperymentalnej ogólny poziom samoregulacji działań edukacyjnych wzrósł u wszystkich uczestników: liczba uczniów z poziomem wysokim i średnim wzrosła o 12,5%, natomiast liczba uczniów z poziomem niskim spadła o 25%. 7. Analiza porównawcza wskaźników samoregulacji działań edukacyjnych pomiędzy grupą eksperymentalną i kontrolną po zakończeniu programu (Badanie 2) Tym samym uczniowie grupy eksperymentalnej, w wyniku objęcia programem wsparcia psychologicznego z wykorzystaniem technologii coachingowych, którego celem jest rozwój umiejętności samoregulacji, doświadczyłem wzrostu ogólnego poziomu samoregulacji w procesie uczenia się, opartego na rozwoju umiejętności budowania własnego systemu oceny swoich wyników, dostosowywania się do zmieniających się okoliczności i zwiększania wiarygodności indywidualnej samoregulacji systemu regulacji w obliczu wszelkich zakłóceń. Uzyskane wyniki wskazują na skuteczność opracowanego przez nas programu. Analiza porównawcza wyników, które uzyskano w wyniku zastosowania metodologii wyznaczania stylu samoregulacji zachowania (SBRM) V.I. Morosanova po przeprowadzeniu programu wsparcia w grupie eksperymentalnej (patrz ryc. 8, tabela 3) ujawniła istotne statystycznie różnice między grupą kontrolną a eksperymentalną we wskaźnikach „Ogólny poziom samoregulacji” (p<0,01), „Planowanie ” (p< 0,01), „Modelowanie” (p<0,05) i „Elastyczność” (p<0,01). Tabela 3 Analiza porównawcza danych z grupy eksperymentalnej i kontrolnej PO wdrożeniu programu wsparcia w grupie eksperymentalnej. SSPM V.I. MorosanovaPo przeprowadzeniu programu wsparcia psychologicznego w grupie eksperymentalnej ogólny poziom samoregulacji zachowania zmienił się w 93,75%uczestników, natomiast wzrosła liczba uczniów z wysokim poziomem wskaźnika o 18,75%. 8. Analiza porównawcza wskaźników samoregulacji zachowań metodą SSPM V.I. Morosanova pomiędzy grupą eksperymentalną a kontrolną po programie (Badanie 2) Tym samym po wzięciu udziału w programie wsparcia psychologicznego z wykorzystaniem technologii coachingowych mających na celu rozwój umiejętności samoregulacji studenci coraz częściej zaczęli samodzielnie planować swoje zadania życiowe, biorąc pod uwagę wszystkie możliwe zewnętrznych i wewnętrznych warunków ich realizacji, a także wykazania się większą elastycznością we wszelkich zmianach związanych z dążeniem do celu. Ponadto ogólnie wskazuje to na obecność bardziej rozwiniętego i wyraźnie ustrukturyzowanego indywidualnego systemu procesów regulacyjnych tworzyw sztucznych. Na podstawie uzyskanych danych możemy stwierdzić, że opracowany przez nas program wsparcia jest skuteczny. W wyniku analizy porównawczej danych z wykorzystaniem metodologii O.A. Shirvari, E.E. Czernaja i innymi, pomiędzy grupą kontrolną a eksperymentalną po programie wsparcia psychologicznego w grupie eksperymentalnej (por. ryc. 9, tab. 4) zaobserwowano istotne statystycznie różnice w skalach „Wskaźnik ogólny” (p<0,05) i „Określone osobiście prokrastynacja” (p<0,01). Tabela 4. Analiza porównawcza danych z grupy eksperymentalnej i kontrolnej PO wdrożeniu programu wsparcia w grupie eksperymentalnej. Metodologia O.A. Shirvari, E.E. Black i inni W grupie eksperymentalnej po programie ogólny wskaźnik prokrastynacji zmniejszył się u 93,75% uczestników, a liczba uczniów z wysokim poziomem tego wskaźnika spadła o 25%. Ponadto spadek osobiście zdeterminowanego odwlekania nastąpił u 81,25% uczestników grupy eksperymentalnej, natomiast u uczniów z wysokim poziomem wskaźnika o 25%. Ryż. 9. Analiza porównawcza wskaźników kwestionariusza służącego do określenia tendencji do odwlekania O.A. Shirvari, E.E. Czernaja i inni pomiędzy grupą eksperymentalną a kontrolną po zakończeniu programu (Badanie 2) Uzyskane wyniki pozwalają zatem stwierdzić, że uczestnicy grupy eksperymentalnej po zakończeniu programu wsparcia psychologicznego zaczęli zwlekać z realizacją zadań w różnych obszarach życia mniej, a także częściej wykazują silną wolę i dążą do osiągnięcia swoich celów. Świadczy o tym również wzrost ogólnego poziomu prokrastynacji po programie. Uzyskane dane wskazują zatem na skuteczność programu, m.in. w zmniejszaniu nasilenia prokrastynacji spowodowanej cechami osobistymi. Z punktu widzenia sytuacyjnie zdeterminowanego prokrastynacji program nie był skuteczny, mimo że analiza korelacji wykazała związek tego wskaźnika z poziomem samoregulacji działań edukacyjnych i szeregiem jego elementów (planowanie, modelowanie, programowanie i odpowiedzialność). Statystycznie istotne różnice (p<0,01) pomiędzy grupą eksperymentalną a kontrolną po wdrożeniu programu wsparcia w grupie eksperymentalnej zostały zidentyfikowane za pomocą wszystkich wskaźników kwestionariusza w celu określenia nasilenia prokrastynacji M.A. Kiseleva podczas analizy porównawczej wyników (por. ryc. 10, tabela 5. Tabela 5. Analiza porównawcza danych z grupy eksperymentalnej i kontrolnej PO wdrożeniu programu wsparcia w grupie eksperymentalnej). Metodologia MA KiselevaPo przeprowadzeniu programu w grupie eksperymentalnej nastąpiły następujące zmiany we wskaźnikach metodologii: Stopień nasilenia prokrastynacji (SVP) M.A. Kiseleva: ogólne kunktatorstwo zmieniło się u 93,75% uczestników: liczba uczniów z wysokim poziomem wskaźnika spadła o 25%, niewydolność motywacyjna zmieniła się u 62,5% uczestników: liczba uczniów ze średnim poziomem wskaźnika spadła o 18,75 %, perfekcjonizm zmienił się u 81,25% uczestników: liczba studentów zarówno z wykształceniem średnim, jak i zaawansowanym spadła o 12,5%.